Главная » Жизненные ресурсы » Реформа образования осуществляется через реализацию. О реформе образования, ЕГЭ и не только (Online-интервью с Андреем Фурсенко)

Реформа образования осуществляется через реализацию. О реформе образования, ЕГЭ и не только (Online-интервью с Андреем Фурсенко)

Введение

Непрерывное образование

Знания, умения и навыки

На дошкольной ступени :

На ступени начальной школы:

непрерывного образования

детей дошкольного и младшего школьного возраста

Принцип развития

Принцип гуманитаризации

Принцип целостности

Принцип культуросообразности

Принцип вариативности

Ребенок проявляет

Он активно доброжелательное внимание к окружающим, отзывчив уважает достоинство других

выбирает фантазии, воображению особенно выпукло выступает Творческие способности внутреннего плана действия , развитии функции воображения и становлении

Волевое начало Произвольность также проявляется в социальном поведении

познавательные способности любознательность интерес

компетентность

Физическое развитие

Познавательное развитие

способность к рефлексии

умения учиться

Физическое

Познавательно-речевое

Социально-личностное

Художественно-эстетическое.

Физическое развитие

субъекта познания : его

Социально-личностное развитие

Детей.

положительное самоощущение

ценностям сотрудничества

правил этикета

ребенка

Художественно-эстетическое развитие

художественных способностей , а также развития художественного вкуса.

Взрослые создают широкие возможности для творческого самовыражения

пропедевтическое

Математика

Окружающий мир. Технология

Труд в природе

У младших школьников идет

Развивается

Физическая культура

Младшие школьники овладевают движениями

Предварительный просмотр:

Концепция содержания непрерывного образования

(дошкольное и начальное звено)

Утверждена Федеральным координационным советом

по общему образованию Минобразования России 17.06.2003 г.

Введение

Правовыми основами развития и функционирования дошкольного и начального образования в России являются документы, принятые международными организациями (Международная Конвенция о правах ребенка, Декларация прав ребенка), а также законы Российской Федерации (Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании»). Для концепции непрерывного образования особенно важны следующие положения этих документов: конституционное право каждого ребенка как члена общества на охрану жизни и здоровья, получение образования, гуманистического по своему характеру; бережное отношение к индивидуальности каждого ребенка; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки детей.

Демократические преобразования в российском обществе привели к серьезным изменениям в системе дошкольного и начального школьного образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны этих ступеней образования.

Так, система дошкольного образования представляет гибкую, многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), которые предоставляют широкий спектр образовательных услуг с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, потребностей семьи и общества в целом. Развиваются дошкольные учреждения с приоритетами одного или нескольких направлений работы с детьми (детские сады компенсирующего вида, присмотра и оздоровления, центры развития ребенка и др.).

Возникли новые формы обслуживания дошкольников (мини-сады, группы кратковременного содержания, прогулочные, оздоровительные и др.). Положительно зарекомендовали себя образовательные учреждения «начальная школа - детский сад», создающие наиболее благоприятные условия для обеспечения преемственности в воспитании, обучении и развитии детей. Положительные изменения наметились в становлении и распространении психологической службы для детей дошкольного и младшего школьного возраста и их родителей.

Существенные изменения произошли в содержании образования детей дошкольного и младшего школьного возраста, в общем характере и стиле педагогического процесса: все большее распространение приобретает вариативность программ, учебных планов, средств обучения, что значительно обогащает содержание как дошкольной, так и начальной ступени образования. Наметился отказ от жестко регламентированных форм обучения, педагогической общественностью приняты идеи гуманистической педагогики.

Анализ ситуации показывает, что эта тенденция должна оставаться характерной чертой системы образования в будущем. Вместе с тем происходящие в системе образования изменения показали неготовность значительной части педагогических кадров к осознанному выбору вариативной образовательной программы и ее адекватной реализации с учетом возможностей и потребностей детей. Кроме того, вариативность привнесла в дошкольное воспитание неоправданное увлечение предметным обучением, а в начальную школу - одночасовые предметы, что привело к неоправданному росту требований к поступающим в школу, снижению качества образования и перегрузке детей. Отсутствие утвержденных на государственном уровне стандартов образования существенно препятствует обеспечению преемственности и перспективности в системе образования.

Так, подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой учебной деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным предметам. Однако многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. Поэтому ведущей целью подготовки к школе должно быть формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью, - любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения ребенка и др.

Серьезной проблемой является игнорирование отдельными авторами программ и учебников закономерностей психического развития ребенка - сензитивности разных возрастных периодов к становлению тех или иных психических функций и новообразований, роли ведущей деятельности в их формировании. Так, воспитатели в дошкольных учреждениях недооценивают значение развития игровой деятельности, излишне увлекаются различными формами обучения, в которых, как правило, используются «школьные» технологии: фронтальные занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения знаниям и умениям и др. Тем самым осуществляется недопустимая искусственная акселерация развития ребенка, «овзросление» дошкольного образования. Интенсивность процесса обучения в начальной школе, преждевременное формирование ряда учебных навыков (например, курсивное письмо, беглое чтение и др.) не только не способствуют их формированию, но тормозят развитие, приводят к усвоению нерациональных способов реализации этих базовых школьных навыков. Наряду с этим целенаправленное формирование учебной (ведущей) деятельности в начальной школе, как правило, находится вне поля зрения авторов программ и практических работников.

Эти проблемы усугубляются тем, что явно недостаточное внимание уделяется физическому воспитанию и развитию детей дошкольного и младшего школьного возраста, охране и укреплению их здоровья.

Отсутствие единых концептуальных подходов к определению целей, задач и содержания образования на каждой его ступени с учетом их преемственности и перспективности не обеспечивает полноценное развитие ребенка от данной ступени образования к последующей. Полноценная, социально-направленная и регулируемая государством реализация положений указанных выше правовых документов возможна только при соблюдении непрерывности всех ступеней образования.

Непрерывное образование понимается как связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования для обеспечения преемственности в развитии ребенка.

Идея непрерывности образования в настоящее время больше декларируется, чем осуществляется, что актуализирует задачу создания концепции, раскрывающей современные подходы к целям и содержанию непрерывного образования на первых его ступенях - дошкольном и начальном школьном.

Концепция строится на основе признанных в современной педагогике ценностей образования:

гуманизм как утверждение норм уважения к человеческой личности, доброжелательного и бережного отношения к каждому; исключение принуждения и насилия;
открытость человека изменяющемуся миру;
самоценность каждого возраста: полнота реализации возможностей ребенка; опора на достижения предыдущего этапа развития – неоправданность как инфантилизации образования, так и «забегания вперед»;
индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения ребенка;
создание условий для его развития, независимо от уровня исходной подготовленности.

Концепция непрерывного образования (дошкольное и начальное звено образования) призвана:

выделить приоритеты в содержании образования на каждом из этих этапов возрастного развития с учетом современной социальной ситуации;
определить психологические и педагогические условия реализации непрерывности образования;
обозначить вклад каждой образовательной области в развитие дошкольника и младшего школьника;
дать возрастные характеристики ребенка к началу и концу его обучения в начальной школе.

Цели и задачи непрерывного образования

детей дошкольного и младшего школьного возраста

Общие цели непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста могут быть сформулированы как

Воспитание нравственного человека;

Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

Сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, физическое и психическое развитие детей.

Знания, умения и навыки рассматриваются в системе непрерывного образования в качестве важнейшего средства развития ребенка.

Непрерывность дошкольного и начального образования предполагает решение следующих приоритетных задач:

На дошкольной ступени :

Приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

Обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

Развитие, инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;

Формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и др. активности детей в различных видах деятельности;

Развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).

На ступени начальной школы:

Осознанное принятие ценностей здорового образа жизни и регуляция своего поведения в соответствии с ними;

Готовность к активному взаимодействию с окружающим миром (эмоциональная, интеллектуальная, коммуникативная, деловая и др.);

Желание и умение учиться, готовность к образованию в основном звене школы и самообразованию;

Инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в разных видах деятельности;

Совершенствование достижений дошкольного развития (на протяжении всего начального образования); специальная помощь по развитию сформированных в дошкольном детстве качеств;

Индивидуализация процесса обучения, особенно в случаях опережающего развития или отставания.

Психолого-педагогические условия реализации

непрерывного образования

Реализация общей цели и задач образования детей этих возрастов требует соблюдения ряда психолого-педагогических условий:

Личностно ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;

Предоставление каждому ребенку возможности выбора деятельности, партнера, средств и пр.;

Ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности (сравнение сегодняшних достижений ребенка с его собственными вчерашними достижениями);

Создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности;

Формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития ребенка; опора на игру при формировании учебной деятельности;

Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных, подвижных и статичных норм активности.

Принципы отбора содержания непрерывного образования

детей дошкольного и младшего школьного возраста

При отборе содержания непрерывного образования в концепции учитываются устоявшиеся в дидактике принципы, но особое внимание обращается на те из них, которые либо недостаточно реализуются в современной теории и практике дошкольного и начального образования, либо являются новыми.

Принцип развития предполагает ориентацию содержания образования на стимулирование и поддержку эмоционального, духовно-нравственного и интеллектуального развития и саморазвития ребенка, на создание условий для проявления самостоятельности, инициативности, творческих способностей ребенка в различных видах деятельности, а не только на накопление знаний и формирование навыков решения предметных задач. При этом сохраняется значимость усвоения детьми знаний, овладения умениями и навыками как средства для детского развития, а не самоцель дошкольного и начального образования.

Принцип гуманитаризации содержания образования рассматривается как усиление гуманитарной направленности предметов естественнонаучного и математического циклов и влияния всех учебных предметов на эмоциональное и социально-личностное развитие ребенка; придание особого значения предметам гуманитарного и художественно-эстетического цикла, увеличение доли разнообразной творческой деятельности детей.

Принцип целостности образа мира требует отбора такого содержания образования, которое поможет ребенку удерживать и воссоздавать целостность картины мира, обеспечит осознание им разнообразных связей между его объектами и явлениями, и в то же время - сформированность умения увидеть с разных сторон один и тот же предмет. Одним из путей реализации этого принципа является создание интегрированных курсов.

Принцип культуросообразности понимается как «открытость» различных культур, создание условий для наиболее полного (с учетом возраста) ознакомления с достижениями и развитием культуры современного общества и формирование разнообразных познавательных интересов. Возможный путь реализации этого принципа - сочетание, взаимосвязь и взаимодополняемость федерального и регионального компонентов содержания образования.

Принцип вариативности содержания образования предполагает возможность сосуществования различных подходов к отбору содержания и технологии обучения, по-разному осуществляющих реализацию целей образования с учетом развития современной науки, потребностей общества и региональных особенностей. Кроме этого вариативность обеспечивает дифференциацию образования, то есть возможности индивидуального развития каждого ребенка. При этом обязательно сохранение инвариантного минимума образования как условия, обеспечивающего право каждого ребенка - гражданина РФ на получение равного с другими дошкольного и начального образования.

Возрастные характеристики ребенка

Целевые ориентиры для каждой ступени образования представлены в виде возрастных портретов, описывающих достижения ребенка к концу ступени. Возрастной портрет ребенка дошкольного возраста отражает идеальные социокультурные ожидания, а не среднестатистический уровень достижений детей этого возраста. Эти ожидания не могут выступать непосредственным основанием оценки качества образования или продвинутости самого ребенка. Портрет младшего школьника отражает необходимый (минимальный) уровень достижений, который должен быть достигнут в результате обучения на первой ступени образования.

Характеристика ребенка перед поступлением в школу

Характерная черта старшего дошкольника - устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру . Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах детской деятельности - игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в сфере решения элементарных социальных и бытовых задач.

Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми , участвует в совместных играх, организует их. Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции. Ребенок проявляет доброжелательное внимание к окружающим, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других . В ходе совместной деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему.

Находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров и обнаруживает способность к порождению и воплощению разнообразных, сменяющих друг друга замыслов. Способность ребенка к фантазии, воображению особенно выпукло выступает в ролевой и режиссерской игре , которая к концу дошкольного периода характеризуется наличием оригинального замысла, гибкостью развертывания сюжетной линии сообразно условиям и обстоятельствам. Творческие способности детей также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия , развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия.

Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения ; детские движения приобретают произвольный характер.

Волевое начало в действиях ребенка проявляется в продуктивной деятельности, где он обнаруживает способность достигать цели, стараться сделать продукт качественно, переделывать, если не получилось. Произвольность также проявляется в социальном поведении : ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам.

В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он проявляет широкую любознательность , задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать , собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими.

Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Компетентность ребенка проявляется не только в том, что он обладает знаниями, умениями, навыками, но и способен принимать на ее основе собственные решения.

Характеристика младшего школьника

к концу обучения в начальной школе

В результате обучения в начальной школе происходят значительные изменения в физическом, познавательном, художественно-эстетическом и социально-личностном развитии школьников.

Физическое развитие

На уровень физического развития младшего школьника значительное влияние оказывают его состояние здоровья, двигательный режим, питание, а также экологические условия, наследственность и др. Поэтому физическое развитие детей даже одного возраста может значительно различаться. С приходом в школу наступает уменьшение двигательной активности ребенка, проявляется гиподинамия, поэтому формирование осознанного отношения к физической культуре, понимание необходимости двигательной активности, систематических физических упражнений является важнейшим содержанием физического развития младшего школьника. С анатомо-физиологической точки зрения организм ребенка готов к принятию определенных физических нагрузок, выполнению несложных силовых упражнений, разнообразных движений, к активным прогулкам. Вместе с тем однообразные длительные физические состояния, статические нагрузки приводят к переутомлению младшего школьника. Большие проблемы возникают у детей с нарушением координации движений, с негармоничным физическим развитием.

Под влиянием систематического обучения становятся значительно более разнообразными, свободными и менее напряженными движения детей, в том числе и специально организованные» произвольные. Большинство детей может управлять своими движениями, удерживать равновесие, снимать мышечный тонус, проводить достаточно сложные координационные движения. Улучшение различных динамических показателей (при беге, прыжках, метании, лазании) прямо связано с развитием гибкости и выносливости суставов, возрастающей мышечной силой и меткостью движения. Под влиянием обучения ребенок начинает предвидеть изменения в направлении и скорости, преодолевать препятствия, увертываться. Вместе с тем он еще не всегда может поддерживать требуемый темп движений, правильно реагировать на изменение его ритма, дозировать мышечные усилия.

Младший школьник по собственной инициативе может проводить утреннюю зарядку, организовывать двигательный режим во время приготовления уроков, прогулок. Он знает и выполняет правила гигиены, ухода за телом, охраны своей жизни и элементарные приемы закаливания.

Познавательное развитие

В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, формируется учебно-познавательная активность и устойчивый интерес к экспериментированию. Самостоятельность, которую ребенок дошкольного возраста проявлял в игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее осуществления, преобразуется в учебную инициативность и самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. В результате сложившегося в дошкольном возрасте умения следовать образцу, правилу, инструкции у младших школьников формируется произвольность психических процессов (мышления, памяти, речи, внимания), поведения; возникает инициативность в познавательной деятельности.

На основе сложившегося в игровой деятельности умения использовать предметные заместители, а также умения понимать изображения и описывать изобразительными средствами увиденное и свое отношение к нему формируется знаково-символическая деятельность младших школьников - умение читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками, моделями. Активное включение в обучение моделей разного типа способствует развитию у младших школьников наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Особое место в познавательном развитии младшего школьника принадлежит воображению, без которого невозможно полноценное формирование не только мышления, но и любой творческой деятельности. Умение увидеть целое раньше его частей, свойственное ребенку дошкольного возраста, дает начало развитию творческого воображения, умению реконструировать известные и создавать новые объекты.

Достижением развития младшего школьника является осознание отношения двух реальностей: предметного мира и языка, отражающего этот мир во всем многообразии. Под влиянием систематического обучения к концу младшего школьного возраста интуитивное владение словом дополняется осмысленным к нему отношением и должно выражаться в письменной речи учащихся.

В начальной школе познавательное развитие ребенка происходит в условиях совместной учебной деятельности учащихся и учителя. Показателями ее сформированности к концу начального обучения являются следующие:

умение обнаружить недостаточность своих знаний для решения учебной задачи нового типа; поставить перед собой задачу по поиску недостающих способов действий;
умение выдвигать и проверять гипотезы о неизвестном (обращаясь к учителю, учебной и справочной литературе), находить средства для проверки этих гипотез;
работать с моделями и схемами;
оценивать и контролировать свои учебные действия и действия сверстников.

Важнейшим приобретением в младшем школьном возрасте является способность к рефлексии , которая проявляется: а) в умении отличать известное от неизвестного, знание о своем незнании, определить, каких знаний и умений не хватает для успешных действий; б) в умении оценить собственные мысли и действия «со стороны», не считая свое мнение единственно возможным; в) в умении критично (но не категорично) оценивать мысли и действия других людей.

Способность к рефлексии - это важнейшая составляющая умения учиться , появление которого является центральным событием в психическом развитии младших школьников. Второй составляющей умения учиться является умение добывать недостающие знания и умения, пользуясь всеми культурными источниками информации: обращаясь к авторитетам, справочникам, к текстам. В начальной школе умение учиться лишь зарождается. Его развитие и индивидуализация происходят позже.

Художественно-эстетическое развитие

Младшие школьники приобретают опыт преобразования игры в художественное творчество. Они обнаруживают способность создавать вокально-музыкальные, ритмопластические, живописные, словесные художественные образы. Эти образы представляют собой относительно завершенный продукт и адресованы не только себе самому, но и другим людям - зрителю, слушателю, читателю. Развиваются художественно-творческие способности детей, они могут претворять впечатления от восприятия окружающего мира в выразительные художественные образы (пластические, музыкальные, изобразительные и т. п.). Младшие школьники приобретают опыт понимания доступных произведений разных видов искусства и авторских оценок, в них заключенных.

Социально-личностное развитие

Социально-личностное развитие младшего школьника характеризуется появлением достаточно осознанной системы представлений о самом себе, о нравственно-этических нормах, на основе которых строятся отношения со взрослыми и сверстниками. К концу младшего школьного возраста у ребенка появляется знание о своих индивидуальных качествах.

Главным личностным новообразованием младшего школьного возраста детей становится способность к самоизменению, ограниченная пока умением и стремлением ребенка расширять границы собственных знаний и умений. В подростковом возрасте способность к самоизменению составит основу способности к саморазвитию. Самооценка ребенка, оставаясь оптимистичной и высокой, становится все более дифференцированной, независимой, а главное рефлексивной. Оптимальным условием для воспитания такой самооценки является безотметочное обучение.

К концу младшего школьного возраста появляется умение учащихся оценивать свое положение в системе социальных отношений «взрослый - сверстник - я». Это умение обнаруживается в коммуникативной инициативе ребенка по организации сотрудничества со взрослыми, сверстниками, старшими и младшими учениками. Взаимоотношения детей строятся с учетом правил культурного поведения, становятся доброжелательными, дружескими; младшие школьники могут самостоятельно разрешать возникающие конфликты, развивается и умение предотвращать конфликтные ситуации, строить общение со сверстниками с учетом их настроения и индивидуальности и точки зрения. Ребенок знает и понимает невербальный язык общения.

Социально-личностное развитие предполагает также владение нравственными нормами поведения в природе, общественных учреждениях, осознание ответственности за самого себя, других людей (близких, сверстников и др.).

Физическое

Познавательно-речевое

Социально-личностное

Художественно-эстетическое.

Физическое развитие

В этой сфере происходит становление ценностей здорового образа жизни, совершенствуется двигательная активность детей, развиваются представления о своем теле и своих физических возможностях.

Взрослые способствуют становлению у детей ценностей здорового образа жизни: бережного отношения к своему организму, представления о том, что полезно и что вредно для здоровья, овладению необходимыми гигиеническими навыками. Для этого следует воспитывать привычку к чистоте, порядку, аккуратности, соблюдению режима дня. Взрослые создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях: закаливающих процедурах, утренней гимнастике и пр. Важно помочь детям осознать пользу рационального питания и соблюдать соответствующие правила. Взрослые рассказывают, для чего это нужно, читают соответствующие книги, комментируют иллюстративный материал, организуют дидактические игры.

Необходимо создавать широкие возможности для двигательной активности детей : поддерживать интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах и т.п. Важно, чтобы дошкольники упражнялись в беге, прыжках, лазании, метании и др. Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники. Следует побуждать детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, уделяя специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка. При этом важно использовать воображаемые ситуации, побуждать детей создавать образы (животных, растений, воды, ветра и др.), поддерживая и стимулируя стремление ребенка к творческому самовыражению.

Взрослые развивают у ребенка интерес к различным видам спорта: приобщение детей к первоначальной спортивной активности (плавание, катание на лыжах, коньках, велосипеде и т. п.) способствует разностороннему физическому развитию ребенка, а также формированию таких качеств, как воля, целеустремленность, выносливость, смелость.

В ходе занятий физкультурой необходимо варьировать нагрузку в соответствии с состоянием здоровья и темпом физического развития ребенка на основе медицинских показаний и наблюдений за их самочувствием.

Познавательно-речевое развитие

В этой сфере происходит развитие ребенка как субъекта познания : его любознательности, инициативности, самостоятельности в поиске новых впечатлений, опробовании разных способов действия, ответов на возникающие у него вопросы, решении проблемных ситуаций. Развиваются общие представления ребенка об окружающем мире, о себе, о других людях. На протяжении дошкольного возраста совершенствуется и обогащается речь ребенка, становясь одним из необходимых условий познания.

Образование, направленное на познавательное развитие ребенка в дошкольном возрасте, предполагает:

опору на природную детскую любознательность;
поощрение познавательной инициативы ребенка - детских вопросов, рассуждений, самостоятельных умозаключений, уважительное к ним отношение;
опору на такие виды познавательной активности, как наблюдение, экспериментирование, познавательное общение;
организацию образовательной среды, стимулирующей познавательную активность детей;
предоставление информации из разных областей культуры (речевой, математики, естественных наук, искусств, общественной жизни человека, здоровья, экологии и пр.) в интегрированном виде посредством вовлечения детей в интересные для них виды деятельности.

В области естественных наук, экологии, здоровья . Взрослые создают широкие возможности для ознакомления детей с физическими свойствами предметов и явлений, многообразием растительного и животного мира, разнообразными условиями жизни на Земле и т. п. При этом желательно опираться на привлекательные для детей занятия, такие как наблюдение за природными явлениями, жизнью растений и животных; составление гербариев; экспериментирование с различными веществами (песком, водой, крупами, тестом), приборами и материалами (лупой, весами, магнитами и т.п.); исследование различных механизмов (часов, заводных игрушек и пр.); опробование свойств материалов и инструментов в процессе ручного труда; дидактическую игру. Взрослые организуют экскурсии на природу, по городу, беседуют на интересные для детей темы, читают книги, проблематизируют привычные ситуации и т. п.

Важно к концу дошкольного возраста заложить у ребенка основы экологической культуры - подвести его к пониманию связи человека с природной средой, познакомить с этически ценными нормами и правилами поведения в природе.

В сфере общественной жизни человека . Дошкольников знакомят с достопримечательностями родного края, рассказывают сказки, мифы и легенды народов мира, из которых дети могут узнать о жизни человека в древности и современности, о культуре разных народов. Желательно познакомить детей с основными профессиями, направлениями технического прогресса (средствами передвижения, связи и др.). При этом важно побуждать детей использовать полученные знания в интересных для них занятиях, сюжетно-ролевых играх, народных играх и забавах, приготовлении национальных блюд и т. п.

Основы математических представлений . Взрослые создают широкие возможности для возникновения и развития у детей элементарных математических представлений (о форме, величине, мере, соотношении, количестве, числе, времени и пространстве). Математические представления в дошкольном возрасте успешно развиваются, когда взрослые организуют привлекательные для детей игры и занятия. Это могут быть измерение, взвешивание, сортировка и соотнесение (по функции, размеру, цвету, форме) в сюжетно-ролевых, дидактических, спортивных играх; конструирование; решение головоломок, разгадывание загадок, игры с числами и т.п. Ориентировка в пространстве и времени хорошо развивается при использовании схем, планов, моделей, соотнесении событий в жизни ребенка с определенными периодами времени.

Основы речевой и языковой культуры . Взрослые обеспечивают ребенку возможности для обогащения словарного запаса, совершенствования звуковой культуры, образной и грамматической сторон речи. В ходе общения с ребенком взрослый побуждает его задавать вопросы, высказывать свои суждения, строить умозаключения, обсуждать возникающие проблемы. Специальное внимание следует уделять развитию диалогической речи (обмену информацией, мнениями, планированию индивидуальной и совместной деятельности, обсуждению событий, общих дел и т. п.) в процессе общения ребенка с другими детьми. В речевых и звукоподражательных играх успешно развиваются чувствительность к смысловой стороне языка, речевой слух, формируется правильное звуко - и словопроизношение. Очень важно приобщать детей к культуре чтения художественной литературы - организовывать прослушивание художественных произведений, обсуждать их содержание. Благодаря этому у ребенка развивается способность к активному слушанию, пониманию и пересказу текстов. Закладывая основы речевой и языковой культуры, взрослые способствуют возникновению у детей предпосылок для овладения чтением и письмом.

Социально-личностное развитие

В этой сфере происходит развитие положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей.

Важнейшей основой полноценного социально-личностного развития ребенка является его положительное самоощущение : уверенность в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят. Взрослые заботятся об эмоциональном благополучии ребенка (поддерживают, подбадривают, помогают поверить в свои силы и возможности), уважают и ценят независимо от его достижений, достоинств и недостатков, устанавливают с детьми доверительные отношения; способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время). Взрослые уважительно относятся к интересам, вкусам и предпочтениям детей (в играх, занятиях, еде, одежде и др.).

Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям : воспитывают уважение и терпимость независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия (внешнего облика, физических недостатков). Взрослые помогают детям понять, что все люди разные, необходимо уважать чувство собственного достоинства других людей, учитывать их мнение, желания, взгляды в общении, игре, совместной деятельности. Поощряют проявления доброжелательного внимания, сочувствие, сопереживание. Важно, чтобы у ребенка возникло желание и умение оказать помощь, поддержку другому человеку.

Взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, помогают осознать необходимость людей друг в друге. Для этого следует поощрять совместные игры детей, организовывать их совместную деятельность, направленную на создание общего продукта. В процессе постановки спектакля, сооружения общей постройки, изготовления вместе со сверстниками и со взрослыми художественного панно и др. ребенок приобретает способность ставить общие цели, планировать совместную работу, соподчинять и контролировать свои желания, согласовывать мнения и действия. Взрослые способствуют развитию у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово.

Взрослые уделяют особое внимание развитию коммуникативной компетентности ребенка . Помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих - радость, горе, страх, плохое и хорошее настроение и др.; выражать свои эмоциональные ощущения и переживания. Для этого взрослые вместе с детьми обсуждают различные ситуации из жизни, рассказов, сказок, стихотворений, рассматривают картины, привлекая внимание детей к чувствам, состояниям, поступкам других людей; организуют театрализованные спектакли и игры-драматизации, в ходе которых ребенок учится различать и передавать настроения изображаемых персонажей, сопереживает им, получает образцы нравственного поведения.

Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: помогают осваивать различные способы разрешения конфликтных ситуаций, договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Важным аспектом социального развития ребенка в дошкольном возрасте является освоение элементарных правил этикета (приветствовать, благодарить, вести себя за столом и пр.). Следует знакомить детей с элементарными правилами безопасного поведения дома, на улице (знать, к кому можно обратиться, если потерялся на улице, назвать свое имя, домашний адрес и т. п.).

Важно создавать условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру: ухаживать за животными и растениями, подкармливать птиц, соблюдать чистоту, беречь игрушки, книги и т. п.

Художественно-эстетическое развитие

В дошкольном возрасте развивается интерес к эстетической стороне действительности, потребность в творческом самовыражении, инициативность и самостоятельность в воплощении художественного замысла. Ребенок знакомится с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества.

Образование, направленное на художественно-эстетическое развитие ребенка, предполагает создание следующих условий:

Обогащение чувственного опыта ребенка во всех видах активности;

Организация художественной деятельности, адекватной данному возрасту: музыкальной, изобразительной, театрализованной, художественного конструирования; сюжетно-ролевой и режиссерской игры;

Предоставление ребенку возможности выбора вида деятельности, сюжетов, материалов и средств воплощения художественного замысла;

Поддержка детской непосредственности, поощрение, стимуляция фантазии и воображения ребенка.

Взрослые создают широкие возможности для накопления сенсорного опыта, обогащения чувственных впечатлений ребенка.

Обращают внимание детей на разнообразие и красоту форм, цвета, звуков, запахов в окружающем мире во время прогулок, экскурсий, в игре, в быту, в специально организованных видах деятельности. Для развития у ребенка эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира взрослые побуждают детей к совместному переживанию эмоций радости, сострадания, удивления, восхищения. При этом очень важно развивать у детей способность видеть в окружающих явлениях, предметах, живых существах внутреннюю жизнь, наделенную понятными ребенку переживаниями, распознавать их в разнообразных проявлениях (внешнем облике, движении, поведении и пр.). Развитию эмоциональной отзывчивости, эстетических эмоций и нравственных чувств, накоплению у детей ярких впечатлений об окружающем, представлению о многообразии форм и художественных стилей способствует приобщение детей к искусству (знакомство с классическими произведениями живописи, музыки, литературы, театрального искусства и др.). Тем самым закладываются предпосылки для актуализации у ребенка художественных способностей , а также развития художественного вкуса.

Взрослые создают широкие возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов. Вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогая осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов (в том числе в совместной детской деятельности). В изобразительной деятельности - рисовании, лепке, аппликации, художественном конструировании - экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники (такие как оригами, папье-маше, разрывная аппликация); использовать разнообразные материалы (разные виды конструкторов, пластилин, глину, бумагу, ткань, природный материал) и средства (кисточки, карандаши, ножницы др.). В музыкальной деятельности - танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах - создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука. В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре - языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.

Важное значение для художественно-эстетического развития имеет приобщение ребенка к истокам народного творчества . Взрослые знакомят детей с традиционными национальными и региональными художественными промыслами, а также с некоторыми обрядами, песнями, хороводами; побуждают воспроизводить образцы народного творчества в самостоятельной изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности

(в системе непрерывного образования)

Начальное образование имеет свои характерные особенности, резко отличающие его от последующих этапов систематического школьного образования. Во-первых, это первоначальное формирование учебно-познавательной деятельности детей и, в частности, познавательной мотивации. Во-вторых, это становление самосознания и самооценки ребенка как субъекта новой для него деятельности («Я - ученик, школьник»). В-третьих, это особое значение начального образования как базы всего последующего обучения применительно ко всем образовательным областям. Без овладения чтением, письмом, счетом и т. д. невозможно образование на следующих этапах. В-четвертых, в начальной школе закладываются основы обобщенного и целостного представления о мире, человеке, его творческой деятельности, которые развиваются и дифференцируются в основной школе.

Специфика начальной школы как самоценного звена общей системы образования проявляется и в том, что каждый компонент его содержания способен «обслуживать» различные образовательные области и предметы, их составляющие, вносит свой вклад в развитие ребенка и его подготовку к дальнейшему образованию. Таким образом, содержание начального образования , выполняя одну из важнейших функций - формирование готовности к дальнейшему образованию и самообразованию, может рассматриваться как пропедевтическое по отношению к содержанию образования в основной школе.

Исходя из сказанного, нельзя прямо проецировать в содержание начального образования систему образовательных областей, принятых в основной школе. Применительно к начальной школе целесообразно выделять образовательные области, интегрирующие содержание из разных образовательных областей.

Русский язык. Литературное чтение

Общая цель изучения русского языка и литературного чтения - развитие у младших школьников речевой деятельности (в единстве с эмоциональным и интеллектуальным), формирование их познавательной активности и самостоятельности. Обучение должно обеспечить формирование человека читающего и пишущего, а также человека слушающего, рассказывающего и объясняющего (с учетом возрастных особенностей), готового к продолжению филологического образования в основном звене школы и умеющего использовать навыки чтения, письма, письменной и устной речи для познания других областей действительности. От уровня владения русским языком зависит успешность обучения по любому учебному предмету.

Изучение русского языка и литературного чтения формирует обобщенное представление о языке, способность к переносу знаний при овладении другими языками, успешность обучения в целом.

Формирование речевой деятельности способствует развитию и обогащению ее мотивов, содержательности (знание предмета речи), точности (выбор средств языка), правильности (грамматической, орфографической, стилистической...), выразительности, благозвучности.

Овладение навыками и умениями различных видов устной и письменной речи предполагает развитие способности ребенка четко и адекватно формулировать свои мысли в различных ситуациях для решения различных коммуникативных задач.

Ребенок постепенно осваивает процесс беглого, правильного, выразительного чтения различных текстов. На практическом уровне овладевает целостным восприятием художественного произведения и оценкой его содержания и художественных особенностей, приобретает умения самостоятельно работать с книгой. Постепенно формируется круг чтения младшего школьника. Знакомство с языком художественного произведения обеспечивает формирование умения различать видовое и жанровое разнообразие литературных произведений, выделять их особенности и выразительные средства, осознанно оперировать отдельными литературоведческими понятиями. Восприятие литературных текстов способствует ценностно-эстетическому развитию личности. Умение понимать и анализировать тексты разных видов, ориентироваться в тексте (особенно в художественном) является условием для успешного освоения всех предметов основной школы.

Овладение языком как средством общения и познания позволяет формировать у детей чувство сопричастности к бытию родного языка, осознание себя его носителями, воспитывать у них бережное и ответственное отношение к языку, понимание его уникальности, гибкости, выразительности. У школьников формируется интерес к изучению родного языка, стремление свободно владеть им.

Осознание детьми двух реальностей: окружающего мира и слов, называющих этот мир во всем его многообразии, обеспечивает развитие лингвистического отношения к слову, сохранение интуитивного владения словом в сочетании с систематическим изучением языка. Младшие школьники подходят к осознанию языка как предмета изучения, осваивают умение анализировать различные стороны, у них формируются знания о нормах литературного произношения, орфографии и пунктуации.

Школьник постепенно усваивает систему грамматических понятий, относящихся к области морфологии, морфемики, синтаксиса, и овладевает практическими умениями и навыками грамотного письма. Вырабатывается умение характеризовать слово на разных уровнях - фонетическом, словообразовательном (как совокупность морфем), морфологическом (как часть речи), лексическом, синтаксическом (как часть словосочетания и предложения). У учащихся формируются ведущие приемы анализа фактов языка: изменение и сравнение.

Математика

Прежде всего следует определить вклад математики в развитие учебной деятельности как основного новообразования младшего школьника в результате его обучения в начальной школе.

Применительно к математическому содержанию формирование умения учиться, помимо рефлексии как центрального механизма, лежащего в основе изменений мышления, деятельности, коммуникации и самосознания, предполагает развитие:

элементарных форм интуитивного и логического мышления и соответствующего им математического языка;
мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, сериации, классификации и др.);
умений оперировать знаково-символическими средствами, выражать содержание (объекты, явления, признаки, отношения, действия, преобразования) в разных знаково-символических формах, переходить от одного языка к другому, отделять содержание от формы его представления;
начал творческой деятельности (пространственного воображения, способов решения задач, представления информации и др.).

Образовательные цели обучения математике младших школьников могут быть сформулированы следующим образом:

1. Овладение определенной системой математических понятий и общих способов действий по двум ведущим содержательным линиям: «Число и вычисления» и «Пространственные отношения. Геометрические фигуры. Измерение геометрических величин».

2. Овладение первоначальными представлениями о ведущем математическом методе познания реальной действительности - математическом моделировании.

3. Формирование общего умения решать задачи.

Реализация в обучении второй линии «Пространственные отношения. Геометрические фигуры. Измерение геометрических величин» предоставляет школьникам возможность осознать геометрические формы как образы предметов окружающего мира; познакомиться с различными геометрическими фигурами, открыть некоторые их свойства через преобразование, конструирование, изображение, выполнение простейших дедуктивных умозаключений и измерений.

В процессе освоения данного содержания дети не только получают первоначальные представления о математическом моделировании, о структуре задачи и этапах ее решения, но происходит и развитие их логического мышления, мыслительных процессов, умений оперировать знаково-символическими средствами.

Окружающий мир. Технология

Объединение в интегрированную образовательную область содержания, отражающего две стороны материального мира - природу и общество, имеет принципиально важное значение для осознания учащимися начальной школы целостной картины мира и места человека в нем. Интегрированный характер знаний о человеке, его взаимоотношениях с природной и социальной средой и деятельности в ней, позволяет: во-первых, раскрыть многообразие предметов и явлений окружающей действительности; во-вторых, установить присущие им общие черты и выделить существенные различия, позволяющие объединять их в определенные группы; в-третьих, показать своеобразие человека как биологического и социального существа.

Общая цель изучения природных и социальных явлений формулируется как осознание понятия «окружающий мир», понимание гармонии мира, расширение детского кругозора, формирование общей и экологической культуры школьников, определенных умений и навыков, позволяющих им успешно взаимодействовать с природным и социальным окружением.

Овладение методами познания окружающего мира позволяет подвести младшего школьника к пониманию того, что человек в истории своего развития постепенно раскрывал для себя законы существования мира. В начальной школе вводятся в деятельность школьников методы науки, прежде всего метод наблюдения, опыт, измерения. Работа с разнообразными моделями помогает школьнику рассмотреть структуру социальных, природных и других объектов, установить связи между их компонентами, выделить этапы различных процессов, их последовательность, делать элементарные экологические прогнозы. На осознанном уровне ученик начинает оперировать понятием «модель», работать с готовыми и конструировать свои модели.

Изучение окружающего мира строится на основе характеристики предметов и явлений окружающего мира , условий благополучного их существования, основных экологических факторов с учетом освоенной номенклатуры понятий. Школьники знакомятся с причинно-следственными, временными, пространственными связями и зависимостями между различными объектами и явлениями и условиями их существования, что позволяет подвести младших школьников к осознанию понятий «прошедшее», «настоящее», «будущее», познакомить с пространственными связями, понять еще одну объективную характеристику существования объектов окружающего мира - нахождение их в определенном пространстве.

Осознание себя как биологического, психического и социального существа позволяет понять целостность и взаимосвязь функционирования систем органов человека, значение психических процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления), возможности их развития. Школьники изучают социальные явления, что обеспечивает понимание общественной сущности человека.

Осознание необходимости здорового образа жизни и безопасности жизнедеятельности является условием благополучного существования человека. Школьник начинает оперировать понятиями «организм», «здоровье», «гигиена», усваивает правила здорового образа жизни и безопасности, у него формируется готовность действовать в неожиданных чрезвычайных ситуациях.

Изучение окружающего мира позволяет формировать умения и навыки трудовой деятельности , воспитывать положительное отношение к трудовой деятельности. Учащиеся осознают ее значение в жизни отдельного человека и всего общества, осознают своеобразие физического и умственного труда, понимают современные требования к деятельности людей с точки зрения экологии, эргономики, экономики и эстетики.

Труд в природе включает доступный детям сезонный труд в природе, уход за растениями и животными живого уголка, выращивание растений и др. Хозяйственно-бытовой труд предполагает формирование устойчивых навыков самообслуживания, самостоятельного ухода за одеждой и обувью, отдельные (с соблюдением техники безопасности) приемы ремонта одежды, книг и пр. Технический труд включает работу с разнообразными детскими конструкторами (по образцу, эскизу, элементарному чертежу). Дети собирают простейшие электрические цепи, учатся обращаться с клавиатурой ПЭВМ, воспринимать и оценивать информацию с экрана монитора в процессе учебных игр.

Искусство. Технология (художественный труд)

Основная цель занятий искусством в начальной школе - обогащение чувственного, эмоционально-ценностного, эстетического опыта детей; развитие художественно-образного мышления, способностей к художественному творчеству.

У младших школьников идет развитие эстетического отношения к явлениям окружающей жизни и искусства, обогащение национального мира ребенка, развитие сотворческого восприятия произведений искусства. Одна из важных задач - помочь младшим школьникам осмыслить присутствие искусств в окружающем мире и ту, часто неосознаваемую роль, которую они играют в создании самой атмосферы человеческой жизни.

Дети знакомятся с разными видами искусства, разнообразием жанров, своеобразием и богатством художественных традиций народов мира и родной художественной культурой.

Расширяется творческий опыт детей в разных видах искусств. Они осваивают основы образных языков, знания, умения и навыки как необходимое средство решения творческих задач.

В области музыки школьники приобретают опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке, знакомятся с ее жанрами и формами, интонационной основой, выразительными возможностями с основными характерными чертами музыки родной страны других народов мира.

Развивается практическое творчество детей (художественный труд), направленное на решение художественно-творческих задач, идет освоение образного языка искусств, учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками как необходимым средством для воплощения своих замыслов.

Занимаясь изобразительным искусством и художественным трудом, дети продолжают осваивать выразительные возможности различных материалов (краски, бумага, пластилин, картон, материалы для моделирования и т.д.) и техник работ с ними; осваивать основные элементы языка (линия, пятно, объем и т.д.), знакомятся с разными видами изобразительных (пластических) искусств: собственно изобразительных (живопись, графика, скульптура), архитектурой, дизайном, декоративно-прикладным искусством.

Музыкальные знания, умение и навыки являются средством приобщения к музыкальной культуре и собственному музыкальному творчеству. Формами приобщения школьников к музыке выступают хоровое и вокальное исполнение, игра на детских музыкальных инструментах, прослушивание музыкальных произведений и размышления о них, импровизация, сочинение мелодий и аккомпанементов, выражение своих впечатлений в рисунке, слове, художественном движении.

Физическая культура

Главной целью изучения «Физической культуры» является формирование тех знаний и практических умений, которые позволяют ребенку узнать себя, оценить свои возможности, не принести вреда своему здоровью, принять активное осознанное участие в развитии своей физической культуры.

Школьник должен получить знания о здоровье и его значение в жизни человека , узнать свои физические возможности, индивидуальные особенности своего физического развития, элементарные способы управления своим эмоциональным и физическим состоянием.

Младшие школьники могут получить и такие знания о физической культуре и спорте, которые расширят их кругозор и положительно повлияют на развитие интереса детей к этой области знаний и занятиям физической деятельностью.

У младших школьников формируются умения и навыки личной гигиены и правильной организации своей жизнедеятельности : умения и навыки, связанные с соблюдением режима дня, правил личной гигиены, закаливанием организма, организацией учебного труда и отдыха.

В основе формирования этих умений лежит та же идея сравнения последствий выполнения и невыполнения правил здорового образа жизни, целесообразной организации деятельности, самоорганизации. Этот аспект содержания должен быть специально представлен в «Физической культуре».

Младшие школьники овладевают движениями . Дети этого возраста весьма активны и с удовольствием выполняют различные упражнения, связанные с движениями, - бег, лазание, прыжки, повороты, равновесие и т. п. Возможно и целесообразно ознакомление детей со специальными видами физической культуры (отдельные виды спортивных занятий и игр с элементами легкой атлетики, футбола, волейбола, тенниса и др.).

Ясюкова Л.А.

Школа является социальным институтом, созданным обществом с вполне определенной целью - воспитывать таких граждан, которые нужны государству. Учебные программы разрабатываются таким образом, чтобы их усвоение подготовило детей к самостоятельной жизни, чтобы, окончив школу, они обладали необходимым объемом знаний и навыков, который требуется в современном им обществе. Содержание учебных программ пересматривается и обновляется в соответствии с достижениями наук, а также в связи с политическими, техническими, экономическими, информационными и социальными преобразованиями в обществе. Однако требования к содержанию школьных программ всегда исходят от государства, т.е. всегда имеют определенную идеологическую направленность. Роль педагогики состоит в том, чтобы оперативно создавать максимально эффективные методы обучения, позволяющие всем детям овладеть знаниями и навыками в соответствии с требованиями, заложенными в программах. Российская педагогика пока не очень преуспела в этом направлении.

Итоги последних десятилетий таковы: современные методы преподавания, несмотря на массу инновационных технологий, не решают основной задачи - качественного обучения всех детей, приходящих в школу . Уровень необразованности основной массы выпускников уже никого не удивляет. За последние 10 лет мы привыкли к неграмотности и низкому уровню культуры в целом, а не только среди молодежи. В.В. Давыдов еще в 70-х годах прошлого века предупреждал, что в динамично развивающемся обществе классическая педагогика в ее сложившемся варианте обречена на постоянное расширение информационного объема учебных программ, что со временем приведет к кризису в образовании, падению его уровня, т.к. учащиеся будут не в состоянии качественно усвоить весь объем знаний в течение 10-летнего обучения. Именно такое, уже одиннадцатилетнее образование мы имеем сегодня. Увеличение времени обучения и использование якобы инновационных технологий не обеспечило ни качественного начального образования, ни освоения школьниками наиболее сложных сфер современных знаний (физика, математика, программирование, русский и иностранные языки). Полноценное освоение учащимися школьных программ оказывается уже невозможным без помощи родителей и репетиторов. Современная академическая педагогика как решение проблемы предлагает сокращение и упрощение самого содержания образования, утвердив так называемые «интегрированные» программы. За красивым термином «Интегрированные программы» скрывается очень простое, если не сказать примитивное содержание: курсы «Обществознание» (вместо истории, географии 1 , обществоведения, экономики, правоведения) и «Естествознание» (вместо биологии, химии и физики). Разработчики образовательных стандартов считают, что программы базового (традиционное предметное обучение) или, тем более, углубленного уровня для всех не обязательны. Образованные и умные люди нашему государству не нужны.

1 Интересно, почему создатели образовательных стандартов географию отнесли к общественным наукам? Раньше она считалась наукой естественной.

В настоящее время в системе образования сама собой реанимировалась проблема, которую обсуждали еще более ста лет назад А. Бине и Д. Дьюи, а именно: какова цель образования. Основную цель образования А. Бине видел в той практической пользе, которую оно может принести индивиду во взрослой жизни, то есть школа, в первую очередь, должна решать задачи социализации. Он прямо заявлял: «Следовало бы, прежде всего, спросить бывших учеников, какие из школьных знаний принесли им пользу, какие из них они считают бесполезными» . А. Бине полагал, что «мало-помалу будут совсем оставлены возвышенные, но чересчур схематичные идеи, согласно которым образование есть благо само по себе и грамотность имеет как бы нравственную ценность» . Он последовательно утверждал прагматичный подход к образованию, предлагая также ввести «разделение учеников на классы по способностям: в одних классах можно было бы более заниматься литературой, в других - точными науками, в третьих -практическим и ручным трудом. Можно было бы попробовать завести то же самое в начальной школе» . Позиция А. Бине сформировалась на основе его тридцатилетнего практического опыта работы в школах Америки, Германии и Франции. Никаких экспериментальных исследований для ее обоснования и подтверждения он не проводил, т.к. не видел в этом необходимости. Здравый смысл всегда самодостаточен, с его точки зрения считается правильным то, что кажется очевидным. Однако наука - это то, что выходит за рамки очевидности здравого смысла.

Другая позиция относительно целей образования была сформулирована также в начале 20 века в работах Д. Дьюи, который видел ее «в признании конечной целью постановки ума, такой привычки мышления, которое мы называем научным» . Он считал, что школа должна создавать условия для развития интеллектуальных способностей и воспитания теоретического мышления учащихся. Большое значение он придавал научной разработке методов преподавания, пересмотра сложившихся традиций. «Учителя, слышавшие, что они должны избегать предметов, чуждых опыту учеников, часто бывают удивлены, находя, что ученики оживляются, когда вводится что-либо лежащее вне их кругозора, между тем как они остаются апатичными при рассмотрении обычного» . Образовательная концепция Д. Дьюи имела в нашей стране особую популярность на взлете научно-технической революции, в 70-80-е годы прошлого века. Тогда стало очевидным, что «информационный взрыв», приводящий к быстрому «старению» добываемых наукой знаний, делает невозможным обновление содержания учебных программ в темпе обновления научного знания, то есть обрекает образование транслировать устаревшие знания. Идея выхода из этой ситуации, преодоления принципиальной ограниченности всякой педагогической системы была сформулирована В.В. Давыдовым и состояла в том, чтобы научить ребенка учиться самостоятельно, то есть превратить его из обучаемого в учащегося, сделать субъектом собственного образования. Для этого нужно уже в начальных классах, как считал В.В. Давыдов, формировать у детей способность к самостоятельному теоретическому познанию, развивать теоретическое мышление. В.В. Давыдов не сводил задачи школьного обучения к развитию мышления, за что его несправедливо критиковали, но выдвигал это направление в качестве приоритетного, «ибо, только формируя такое мышление, можно ввести ребенка в позицию субъекта учебной деятельности» .

В.В. Давыдов, опираясь на доказанную Л.С. Выготским ведущую роль обучения в психическом развитии детей, фактически заложил основы теории и практики развивающего образования. Он писал: «Если психическое развитие может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания» . Он подверг основательной критике сложившуюся систему школьного образования, называя его «ремесленным обучением, сложившимся еще несколько веков назад» , которое закрепляет ограниченный эмпиризм мышления ребенка. «Дальнейшее совершенствование образования, приведение его в соответствие с научно-техническими достижениями века предполагает изменение типа мышления, проектируемого системой обучения. Новой «моделью» должно стать диалектическое, теоретическое мышление» .

В настоящее время идеологи развивающего обучения уже не акцентируют значение интеллекта в образовательном процессе. Их воззрения существенно трансформировались под влиянием западной гуманистической психологии и значительно отошли от позиции, сформулированной В.В. Давыдовым. Разработанная под руководством А.А. Леонтьева образовательная концепция «Школа 2100» основана на признании «приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» . В ней утверждается, что «развивающее образование в исконном, прямом смысле этого слова ориентировано на то, чтобы создавать каждому школьнику условия, в которых он максимально реализовал бы себя, и не только свой интеллект, свое мышление, свою деятельность и способности, но именно личность» . В подтверждение собственной гуманистической позиции авторы приводят высказывание А. Маслоу о том, что «образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества». Для этого необходимо «снятие всех стрессобразующих факторов», а сама школа «должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и дети, по тем или иным причинам оказавшиеся позади основной массы сверстников, и одаренные дети, и дети с разной подготовленностью и разными интересами» .

В рамках этого направления сформулирована «гуманистическая парадигма образования» (или «личностно-ориентированная педагогика»), в которой делается акцент на развитии личности каждого ребенка. Предполагается, что сам учебный процесс должен быть реорганизован таким образом, чтобы возникла «система профессиональной деятельности, направленной на создание социально-психологических условий для решения ребенком задач, возникающих у него в процессе взаимодействий в школьной среде» . Например, М.Р. Битянова указывает, что психологи и педагоги должны «таким образом перестроить, модифицировать школьную среду, чтобы она была максимально благоприятна для решения образовательных и других задач ребенка» .

Практическая нереализуемость задач, поставленных в рамках гуманистической парадигмы, очевидна: в школе невозможно перестроить образовательную среду в соответствии с потребностями каждого учащегося. Идеологи гуманистического направления тоже осознают это и вносят некоторые поправки в свою концепцию. Так М.Р. Битянова уточняет, что «гибкость и приспособляемость образовательной среды не может быть бесконечной. То же самое можно сказать и в отношении социализирующей среды. Она также должна приспосабливаться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконечности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, которые ребенок должен усвоить» . Конкретное определение границ приспособляемости среды и требований к ребенку ученые-теоретики предлагают решать педагогическому коллективу самостоятельно. В качестве ориентиров предлагаются образовательные стандарты.

К чему же мы сегодня пришли? Основу современной образовательной парадигмы составляет здравый смысл (который авторы предпочитают называть системно-деятельностным подходом), или позиция А. Бине. Главное - это социализация и подготовка к самостоятельной жизни, молодым людям не надо лишних теоретических, научных знаний, достаточно программ интегрированного уровня и обязательных предметов, т.е. ОБЖ, физкультуры, истории России. Видны попытки сохранить гуманистический подход, т.е. обеспечить ребенку эмоциональный комфорт во время учебы, минимизировать объем домашних заданий, не предъявлять к нему требований, превышающих его возможности (продавцы, слесари и дорожные рабочие тоже нужны), но при этом предполагается и декларируется полноценное личностное развитие и самореализация. Акцентируется также обязательное патриотическое воспитание. Школьные учителя должны все это реализовать. Как? Разработчики стандартов считают, что главное - это поставить цели, а методы и пути их достижения - это дело самих педагогов и учащихся. В современной образовательной парадигме полностью исключены подходы не только Д. Дьюи и В.В. Давыдова, но и Л.С. Выготского.

В чем видели дефект образовательной системы Л.С. Выготский и В.В. Давыдов, и какой экспериментально обоснованный выход они предлагали? Наиболее наглядно суть их подхода можно показать на примере известной (и уже всем надоевшей) проблемы перехода на вторую ступень обучения .

Переход на вторую ступень обучения (начиная с 5 класса) всегда был сопряжен с падением успеваемости и появлением проблем в учебе у многих школьников. Лишь незначительная часть отличников и хорошистов начальных классов сохраняла и далее тот же уровень успеваемости. Причины этого традиционно принято связывать с трудностями социальной адаптации детей при переходе на предметное обучение, при котором вместо одной заботливой учительницы вдруг появляется много незнакомых, равнодушно-требовательных педагогов. Последующее снижение успеваемости в 6-7 классах обычно объясняется подростковым кризисом, вызванным половым созреванием. В связи с этим школьные психологи особое внимание уделяли социально-психологическим аспектам профилактики дезадаптации учащихся. Разрабатывались и проводились тренинги стабилизации эмоциональной сферы, снижения тревожности, развития волевой регуляции и коммуникативных навыков. Проводилось обучение учителей методам личностно ориентированной педагогики. Все 90-е годы прошлого века были наполнены подобными работами, влияние которых на повышение успеваемости близко к нулю. Именно поэтому сегодня о них уже не упоминают.

Не отрицая важности разработки социально-психологических аспектов профилактики школьной дезадаптации, следует вспомнить и об основной - учебной - деятельности детей. Моя почти тридцатилетняя практическая работа в школах позволяет с уверенностью заключить, что основные причины проблем, возникающих у учащихся 5-7 классов, отнюдь не социально-психологические. Их личные трудности связаны более непосредственно с учебой, возникают из-за затруднений в понимании учебных программ. Нежелание учиться и ходить в школу и последующая социально-психологическая дезадаптация оказываются вторичными, и являются следствием того, что ученик окончательно перестал понимать что-либо на большинстве уроков, т.е. после того, как нарушается (а возможно, разрушается) ведущая учебная деятельность.

Основными причинами возникающих учебных проблем оказываются недостатки в развитии интеллектуальных способностей учащихся, в особенности - высших форм мышления, а также неполноценность начальных школьных навыков, основным из которых является навык чтения. Даже когда ребенок успешен в начальной школе, это еще не означает, что он сможет без проблем продолжать учиться в средней школе. Противоречие состоит в том, что успешное окончание начальной школы возможно при неразвитости понятийного мышления и неполноценности школьных навыков, но в средней школе обязательно возникнут непреодолимые трудности. Фактически так и случается, когда отличники и хорошисты начальной школы постепенно становятся троечниками, несмотря на все их старания. Этот результат, к сожалению, закономерен из-за нестыковки программ начальной и средней школы, из-за различия задач, которые они решают.

Основная задача начальной школы состоит в том, чтобы адаптировать ребенка к новому образу жизни, где в качестве ведущей выступает учебная деятельность, и сформировать у него начальные школьные навыки - научить читать, писать и считать. Решение данной задачи не предъявляет каких-то особых требований к интеллектуальному развитию детей. Она выполнима при условии минимального речевого и психомоторного развития и наличии простой ассоциативной памяти. Если ребенок еще и старателен, а родители помогают ему и контролируют процесс обучения, то хорошая успеваемость может быть гарантирована. Недостатки развития мышления не играют особой роли при обучении в начальной школе, так как оно там почти не требуется. Мышление может оставаться образным, т.е. находиться на допонятийном уровне, когда ребенок не различает частное и общее, существенные и несущественные признаки, вместо категоризации использует эмоциональные, функциональные или ситуативные обобщения, речевые или визуальные шаблоны. Все эти особенности мышления могут не только сохраняться, но и закрепляться, пока ребенок пребывает в начальной школе, так как она специальных задач развития понятийного мышления не ставит.

Основная задача средней школы состоит в том, чтобы ввести подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, которая выстраивается по понятийному принципу. В ее основе лежат базовые понятия и аксиомы, из которых постепенно выводятся более частные, специальные понятия, вырастает сама пирамида науки. Чтобы воспринять любую науку, ее внутреннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, необходимо обладать понятийным мышлением, которое способно адекватно отражать закономерности, используемые в научных обобщениях. Операциональная система интеллектуальной деятельности должна находиться во взаимно однозначном соответствии с операциональной системой, используемой при изложении научных знаний. Если это условие соблюдается, т.е. подросток обладает понятийным мышлением, то он легко понимает все, что ему объясняют на уроках и что он сам читает в учебниках и других научных пособиях и книгах.

Если понятийное мышление не сформировано, ребенок может образно представлять отдельные научные факты и положения, но последовательной логики и системы в изучаемых предметах он не видит, и поэтому ему в основном приходится заучивать излагаемую на уроках и в книгах информацию. Однако никакую науку выучить невозможно. Гуманитарные предметы дети могут еще какое-то время зубрить и получать хорошие отметки за пересказы, хотя на вопросы, стоящие в конце параграфа, далеко не всегда могут дать вразумительный ответ. Математика и физика довольно быстро переходят в разряд ненавистных предметов, потому что запоминанию они не поддаются, а выученные формулы нисколько не помогают решению задач. Обучение постепенно становиться неполноценным, а по ряду предметов - и невозможным.

Л.С. Выготский и В.В. Давыдов предлагали реорганизовать обучение в начальных классах так, чтобы заложить базу понятийного мышления и полностью подготовить ребенка к изучению наук в средней школе. Они резко критиковали подход (до сих пор считающийся научным с психологической точки зрения), в котором утверждается, что принципы обучения в начальной школе должны соответствовать особенностям детского мышления данного возраста, то есть ориентироваться на наглядно-образный его характер. Л.С. Выготский считал, что подобное обучение ни что иное, как «перенесение системы обучения, приноровленной к дошкольнику, в школу, закрепление на первых четырех годах школьного обучения слабых сторон дошкольного мышления» .

До школы, пока не началось систематическое обучение, ребенку не приходится ежедневно сталкиваться с информационными потоками, обобщать и усваивать новые знания, т.е. операциями мышления он пользуется время от времени. Соответственно, у него не отрабатывается и не закрепляется какой-либо вариант мышления. С началом школьного обучения значительно (в разы), скачкообразно возрастает объем новой информации, которую ежедневно приходится обрабатывать и усваивать ребенку. И тот способ обработки информации, который будет постоянно, на протяжении первых трех-четырех лет использовать ребенок, закрепится в виде операциональных структур, т.е. способов мышления. Именно поэтому Л.С. Выготский резко критиковал принцип «наглядности и образности» в организации учебного материала в начальных классах, т.к. благодаря этому происходит закрепление наглядно-образного, примитивного, детского мышления. Переходя в среднюю школу, такой ребенок испытывает трудности при изучении наук, т.к. у него не сформировались операции, необходимые для восприятия и понимания закономерностей построения научных знаний.

Если опять обратиться к самому Л.С. Выготскому, то он в экспериментальном исследовании доказал, как следует строить обучение в начальных классах, чтобы у всех детей сформировать понятийное мышление. Он еще в 20-е годы прошлого века показал, какое влияние оказывает усвоение научных понятий детьми в начальной школе (1-4 классы) на развитие их спонтанного мышления, т.е. того наглядно-образного мышления, которое у них сложилось до поступления в школу. Эксперимент проводился при внедрении в начальную школу новой программы по обществоведению. Для сравнения развития научных и спонтанных понятий в конце учебного года проводилось тестирование: школьникам предлагались однотипные интеллектуальные задания, но на различном - научном (обществоведческом) и житейском -материале. Сравнительный анализ развития тех и других понятий в течение 4-х лет обучения показал, что «в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в области житейских понятий. Поступательный рост этих высоких уровней в области научного мышления и быстрый прирост житейских понятий свидетельствуют: накопление знаний неуклонно ведет к повышению уровня научного мышления, что, в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного мышления и доказывает ведущую роль обучения в развитии школьника» . И далее Л.С. Выготский пишет: «тем, что знания передаются ребенку в определенной системе, объясняется раннее созревание научных понятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, проторяя им путь, являясь своего рода пропедевтикой их развития» . «Научные понятия преобразуют и поднимают на высшую ступень спонтанные» . При усвоении научных знаний формируются понятийные структуры, которые и перестраивают спонтанное мышление ребенка по понятийному принципу. Л.С. Выготский писал: «вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте есть, прежде всего, практический вопрос огромной, может быть, даже первостепенной важности с точки зрения задач, стоящих пред школой в связи с обучением ребенка» .

Роль теоретического и эмпирического мышления в обучении анализировалась В.В. Давыдовым. Придерживаясь основных положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, формирование того или иного типа мышления В.В. Давыдов связывал с определенными программами и методами обучения. Традиционные формы обучения, сложившиеся еще столетия назад, он называл «ремесленными», способными воспитать лишь эмпирическое мышление, ограничивающее возможности самостоятельной познавательной деятельности субъекта. Он предложил новые методы развивающего обучения, разработал программы, в которых они используются, и доказал возможность формирования уже у младших школьников мышления более высокого уровня, называемого им теоретическим (68). Обладание таким мышлением существенно расширяет возможности самостоятельной познавательной деятельности учащихся, обеспечивает полноценное освоение программ старших классов.

Развивающее влияние программы по математике В.В. Давыдова было выявлено нами в процессе участия в эксперименте, проводившимся в одной из общеобразовательных школ Санкт-Петербурга в середине 90-х годов прошлого века. В 1992 году все дети, поступающие в школу, прошли педагогическое и психологическое собеседование, на основании которого наиболее развитые и подготовленные к школе были зачислены в 1 -«А» класс. Эти дети статистически достоверно превосходили в интеллектуальном развитии учащихся остальных первых классов. Во всех классах использовалась стандартная общеобразовательная программа, и только в «Б» классе учительница преподавала математику по учебникам В.В. Давыдова. Учительница «А» класса, пройдя специальную переподготовку в АППО, применяла новейшие педагогические технологии, программа была дополнена факультативными уроками английского языка и культурно-эстетическим экскурсионным обслуживанием, а родители принимали активное участие в образовательном процессе. Я проводила психологические обследования и консультировала педагогов и администрацию школы по проблемам эксперимента, результат которого оказался несколько неожиданным для его организаторов из АППО. Учащиеся «Б» класса значительно обогнали в интеллектуальном развитии свих одногодков не только из «В» и «Г» классов, но и из «А» класса, успешно окончили школу и поступили в вузы, хотя в 1 -ом классе уровень их развития был ниже среднего и на много ниже, чем у ребят из 1 -«А» класса. Из «А» класса только некоторые ребята смогли поступить в вузы, несмотря на то, что они при поступлении в школу значительно превосходили по развитию ребят из «Б» класса и все 10 лет с ними проводили дополнительную развивающую работу. Большинство подростков «В» и «Г» классов не смогли получить даже среднего образования, хотя при поступлении в школу они были не хуже ребят из «Б» класса .

Вся моя почти тридцатилетняя исследовательская и практическая работа в школах убедила меня в правоте Л.С. Выготского и В.В. Давыдова: не ставшие уже традиционными психологические занятия и игры, а изучение наук формирует понятийное мышление, создает мощный потенциал интеллектуального и личностного развития. В современном образовании есть программы, которые способствуют формированию понятийного мышления учащихся, и есть программы, которые блокируют этот процесс, закрепляя примитивные формы обработки информации, что в дальнейшем ограничивает возможности ее усвоения . Мои многолетние исследования показали, что развитое понятийное мышление качественно меняет всю дальнейшую жизнь ребенка, в том числе, и характер прохождения подросткового кризиса . Понятийное мышление способствует развитию социального интеллекта, толерантности, формирует адекватную самооценку и позитивные коммуникативные установки, оптимизируя сферу общения . Оно же стимулирует развитие различных способностей (лингвистических, математических и пр.), в результате чего снимается эмоциональное напряжение в процессе учебы, формируются уверенность в своих силах и учебная мотивация . Понятийное мышление дает скачок в развитии креативности, способствует формированию позитивных жизненных ценностей, правового и гражданского сознания .

Какова реакция на школьные проблемы нашей академической педагогики? Реформаторы образования выбрали наиболее простой способ решения проблемы неуспеваемости - отказ от изучения наук в начальной и средней школе. Из начальной школы исчезло природоведение как естественная наука. Вместо этого возникла программа «Окружающий мир», в которой приводятся разрозненные сведения о природе, культуре, истории, искусстве и религии. Дети читают и пересказывают, никакое мышление не требуется и не развивается. О дефективности программ русского языка я писала неоднократно . Сегодня программы не только начальной школы, но и в значительной степени - 5-6-х классов избавляют ребенка от необходимости мыслить, овладевать научными понятиями. Вспомним, как изменились за последние 20 лет программы 5-6-х классов. Началось с истории: вместо научного анализа развития общества (курс «История развития цивилизаций») дети получили «Историю в картинках». Потом вместо ботаники, с ее научной классификаций и систематизацией информации, появилось природоведение, или рассказы о природе. А далее и физику преобразовали в продолжение рассказов об окружающем мире. Логичным продолжением упрощения образования являются интегрированные курсы «Обществознание» и «Естествознание». Все больше программы строятся таким образом, чтобы ученик смотрел на картинки, слушал, запоминал и пересказывал. По рекомендациям психологов, с учетом доминирования у детей наглядно-образных форм мышления, информацию в процессе обучения стараются подавать в виде ярких описаний и «рассказов в картинках». Избегаются схематичные, структурирующие и систематизирующие формы изложения материала, а более всего - теоретические обобщения. Научные знания трансформируются в привычную для ребенка наглядно-образную форму. В наглядно-образной форме невозможно выразить и представить объективные научные законы, их приходится упрощать, в результате не остается ни объективности, ни научности. Школьники, образно воспринимая информацию, интеллектуально как бы продолжают существовать в дошкольном детстве. Возможно, у них расширяется система представлений, но способы восприятия и переработки информации не совершенствуются. Если дети в процессе обучения не овладевает понятийным мышлением, то у них закрепляются имеющиеся допонятийные формы, а время, когда еще возможно развитие, уходит.

Реорганизаторы образования не только не воспользовалась предложениями Л.С. Выготского и В.В. Давыдова, но и внесли ряд инноваций, существенно упростивших программу 1 -6 классов, что отодвинуло проблемы неуспеваемости к 7-му классу. Падение интереса к учебе и низкая успеваемость в 7-8-х классах нам привычно объясняют подростковым кризисом, что освобождает педагогику от самокритики. Какие могут быть претензии к педагогике, когда это уже психологическая проблема? Однако в лучших гимназиях и лицеях дети продолжают хорошо учиться и в 7-8-х классах, несмотря на подростковый кризис. Так подростковый ли кризис виноват?

В школе происходит именно то, от чего предостерегал Л.С. Выготский: обучение ориентируется на завершенные циклы развития, плетется в его хвосте и потому ничего не может дать развитию. Осуществляемая в настоящее время реформа образования не изменяет его сути: оно остается таким же «описывающим и рассказывающим». Возможность формирования понятийного мышления по-прежнему отсутствует. Напротив, осуществляется последовательная конкретизация выполняемых школьниками заданий. Нововведение: обязательные индивидуальные проекты - наглядный этому пример.

Конкретные знания, представления дают сведения только о соответствующих конкретных вещах, могут быть использованы для узнавания, но не для анализа какой-либо ситуации. Конкретные действия можно применить только при выполнении соответствующей деятельности, но не для ориентации в любой жизненной ситуации. Для ориентации в окружающем мире и решения жизненных проблем можно использовать только максимально обобщенные и систематизированные знания. Т.е. те знания, которые формируются при изучении наук: представления о сущности вещей, явлений и объективных связях между ними, а также закономерностях, которым подчиняется их существование. Изучение наук формирует схемы и принципы для анализа самых разнообразных ситуаций, явлений окружающего мира, позволяет понимать причины явлений и строить прогноз о дальнейшем развитии событий. Конкретные образные знания, фактические сведения этого дать не могут. Обучение в начальной школе в рамках проектно-деятельностного подхода позволит формировать и закреплять только те конкретные навыки, которые используются в проекте. Для того чтобы они обобщились в умения или компетенции, чтобы из них абстрагировались общие схемы действия или принципы, необходимо понятийное мышление, которого у учащихся начальной школы нет. Их отдельные конкретные навыки так и останутся конкретными навыками, но при этом не произойдет и никакого интеллектуального развития, которое обеспечивалось бы, если бы дети изучали науки.

В новых образовательных стандартах особое значение придается формированию универсальных учебных действий (анализ ситуации, выделение причинно-следственных связей, постановка цели, планирование деятельности, оценка результатов и пр.). При этом наивно предполагается, что можно разработать типовые задания для формирования универсальных учебных действий (например, выполнение индивидуальных проектов). Тогда это должны быть универсальные задания, но любые задания всегда конкретны (составлены на конкретном материале - вербальном, образном, символьном, предметном). Действительно, универсальные учебные действия формируются в результате обобщения конкретных учебных действий, но результат обобщения (степень его универсальности) зависит от того материала, с которым имеет дело ребенок. Если ребенок изучает науки и последовательно осваивает приемы научного мышления и решения задач, то действительно постепенно формируются универсальные умения как более высокий уровень абстрагирования, выделения общего алгоритма деятельности, который един для всех сфер познания. Объективный анализ ситуации, выделение причинно-следственных связей, прогноз развития событий невозможны без логики понятийного мышления. Универсальные учебные действия - это навыки, формирующиеся на основе понятийного мышления. Они формируются именно при изучении наук посредством абстрагирования общих аналитических операций, а потом используются в любой деятельности, в том числе, и практической. Но не наоборот. На основе практической деятельности не сформировать универсальные учебные действия, т.к. в этом случае отрабатываются только конкретные практические навыки. Практическая деятельность поливариативна в исполнении, не подчинена объективным природным законам, поэтому в ней ситуативно могут использоваться разнообразные схемы, а устойчивый и применимый в различных жизненных ситуациях алгоритм отсутствует. На основе практической деятельности можно выделить только конкретные последовательности действий, которые существенно различаются в разных сферах деятельности, но не внутреннюю операциональную логику.

Создается впечатление, что теоретики, реализующие системно-деятельностный подход в образовании, не отдают себе отчет в том, что влияние деятельности на психическое развитие непрямое и абсолютное, а зависит от ее содержания, на что указывали Л.С. Выготский и В.В. Давыдов. Если деятельность состоит из практических операций, то отрабатываются конкретные навыки. Если деятельность заключается в освоении наук, то формируются общие учебные умения. Реформаторы образования хотят, чтобы школа воспитала такого индивида, который бы не только самостоятельно учился, но и после ее окончания был способен самообучаться, успешно ориентироваться в окружающем мире, принимать решения, действовать. Они ставят цели, которые невозможно достичь без развития у индивида понятийного мышления, и в тоже время своими нововведениями блокируют возможности этого развития.

Теоретики, выдвигающие ситемно-деятельностную парадигму как панацею решения проблем в образовании, не осознают роли понятийного мышления в обучении и закономерностей, которым подчиняется его развитие. Известно, что ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, но оно и не созревает само по себе по мере его взросления, хотя это утверждается во всех учебниках психологии. Понятийное мышление не развить и посредством индивидуальной практической деятельности. Как показал Л.С. Выготский, понятийное мышление формируется только в процессе изучения наук, когда индивиду приходится овладевать научными понятиями. Следовательно, если индивид науки не изучает, то и понятийное мышление у него не формируется. Это один из основных выводов культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Мы привыкли думать, что взрослые люди мыслят понятийно только потому, что они уже взрослые, и, следовательно, имеют зрелые интеллектуальные структуры, поскольку в учебниках описаны возрастные закономерности созревания высших психических функций. Однако высшие формы мышления - это достояние культуры, человечества, но не отдельного человека, как доказывал Л.С. Выготский, т.е. отдельные индивиды могут в той или иной степени научиться мыслить понятийно, а могут и не научиться.

Этот вывод недавно подтвердил в экспериментальном исследовании мышления студентов и научных сотрудников Л.М. Веккер. Он пишет, что не совпадение объема и содержание понятия, умозаключение от частного к частному, нелогичность выводов, то есть различные «дефекты» допонятийного мышления свойственны не только детям, что доказано множеством экспериментов, но почти в той же мере и взрослым. Он приводит такой пример: «Если в списке имеются два камня, три ведра, семь собак и две лошади, то на вопрос «чего здесь больше - живых существ или физических тел?» взрослые люди, заведомо знающие, что живые существа тоже остаются физическими телами, тем не менее в большинстве случаев отвечают, что живых существ в списке больше, чем физических тел» . Я провела аналогичный эксперимент, предложив данное задание и еще ряд заданий, которые я использую для учащихся 1 -2-х классов, студентам-психологам 3-го и 4-го курсов (128 человек) и слушателям курсов повышения квалификации, имеющим высшее психологическое и педагогическое образование (56 человек). Более 70% опрошенных давали допонятийный ответ, а некоторые пытались доказывать его правильность. Казалось бы, у психологов, недавно изучавших труды Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, должны были возникнуть какие-то ассоциации, которые заставили бы их задуматься, но ничего подобного отмечено не было . Если понятийное мышление не сформировалось, то и знания не встраиваются в личный опыт.

Формирование понятийного мышления Л. С. Выготский считал основной задачей интеллектуального развития. Индивид не только не получает его в готовом виде при рождении, оно может не развиться и к зрелому возрасту, так как не подчиняется природным законам возрастного созревания. В современной психологии до сих пор господствуют линейные представления относительно законов развития мышления. Согласно этой позиции, наиболее полно выраженной в концепции Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет.

Можно констатировать, что психология до сих пор поражена, как говорил Л.С. Выготский, «болезнью антиисторизма» (53, с. 16). В представлениях о развитии высших интеллектуальных функций, как и сто лет назад, сохраняется своеобразный методический подход как к природным, натуральным категориям психологии. Они анализируются «так, как если бы они были природными фактами. Культурное развитие как бы отделяется от истории и рассматривается как самодовлеющий, самостоятельный процесс, направляемый внутренними, заложенными в нем самом силами, подчиненными своей имманентной логике. Культурное развитие рассматривается как саморазвитие. Отсюда безусловный характер всех законов, управляющих развитием детского мышления и мировоззрения. Перед нами снова вечные законы природы, изначальные, всегда присущие детскому развитию, неизбежные, всегда одинаковые» .

Л.С. Выготский утверждал, что в процессе спонтанной активности, без изучения наук и общения с понятийно мыслящими взрослыми ребенок никогда не сможет образовывать понятия и тем более развить мышление, которое их использует. Образование понятий - это исторический процесс коллективного познания людьми объективных законов природы и общества. Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания людьми объективных закономерностей окружающего мира, становления и оформления научных знаний. Понятийное мышление отсутствует в примитивных сообществах и культурах, в которых еще не оформились науки и научный подход к познанию окружающего мира. Это было доказано наблюдениями и экспериментальными исследованиям Л. С. Выготского, А.Р. Лурии, Л. Леви-Брюля, К. Леви-Стросса, Ф. Кликса и другими. Онтогенетически, как показал Л. С. Выготский, его можно развить в процессе общения ребенка с понятийно мыслящими взрослыми, посредством включения его в сложившуюся систему научных знаний. Только освоение научных знаний способно привести к формированию полноценного понятийного мышления.

Любая наука представляет собой систему, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой. Они организуются по принципу «понятийной пирамиды», верхушку которой образуют аксиоматические положения, трансформирующиеся далее от более общих к более частным понятиям. Поэтому любое новое понятие, которое ученик узнает на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим понятиям» , то есть потенциально содержит все направления будущих связей и отношений для своего развития. Получаемые ребенком научные знания организуются в понятийные структуры, и тем самым им усваивается и общий понятийный принцип структурирования информации, т.е. формируется понятийное мышление.

Зачатки понятийного мышления могут формироваться в личном спонтанном опыте ребенка, в процессе его речевого общения со взрослыми (если взрослые мыслят понятийно), они являются результатом его собственных заключений и обобщений (часто неосознанных). Подобные выводы и обобщения разрозненны, обычно никак не соотносятся между собой и не образуют системы. Чтобы выстроить систему самостоятельно, необходимо пройти тот путь, который в своем развитии проделало человечество, постепенно формируя целостную систему научных знаний. Никто индивидуально такой путь проделать не сможет, просто не хватит жизни.

Однако в этом нет необходимости, так как в обществе создан специальный способ передачи знаний - обучение подрастающих поколений. В процессе обучения дети усваивают научные понятия, которые системны по своей природе, как элементы целостной структуры той или иной науки. Л.С. Выготский особо подчеркивал что, сила научных понятий - в их системности, осознанности, то есть потенциальной готовности к произвольному использованию. Слабость научных понятий - в их привнесенности, несвязанности с личным опытом ребенка, в невозможности их использования до тех пор, пока не установится связь с практическим опытом, пока знания не станут «своими».

Как же возникает понимание, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выученными понятиями? Как протекает процесс овладения общими принципами, лежащими в основе понятия? Известно, что выучить формулу, теорему, правило, в конце концов, может любой ученик, но пользоваться ими умеет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребенок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, знает формулу и не может решить задачку. Это еще раз говорит о том, что в учебе - главное не память. Когда школьник впервые слышит определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, в результате у него возникает некое целостное впечатление, за которым, в общем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило или увидеть, какие формулы в каких задачах надо использовать, пока не превратит их в понятия. Это становится возможным только по мере их употребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, символы и слова наполняются смыслом. Только постепенно, по мере употребления, формулы или правила, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными, используемыми произвольно и правильно, а не просто воспроизводится на память. Этот процесс Л. С. Выготский назвал законом развития понятия. Когда понятие развивается, от слова, определения или формулы абстрагируется сущностный, внутренний смысл (объективный принцип), который и «прорастает» (встраивается как клеточка) в «понятийную сетку», «понятийную пирамиду», занимает определенное место в единой многомерной системе координат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий.

Л.С. Выготский писал, что по своему происхождению понятия являются результатом длительного процесса развития познания, концептуальным выражением исторически достигнутого человечеством знания. Понятия он связывал в первую очередь с объективными, существенными характеристиками предметов и явлений окружающего мира, которые опосредствовано выражаются с помощью символов и слов и составляют содержание той или иной области научных знаний. Понятия являются такими характеристиками явлений окружающего мира, в которых изоморфно отражаются их сущностные свойства, а также объективные связи и отношения с другими явлениями. По мере овладения научными понятиями, как экспериментально доказал Л.С. Выготский , индивидуальный внутренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с системой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, а также законами изменчивости и развития, которые присущи той или иной сфере знаний, и воспроизводит ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной интеллектуальной структуре легко осуществляется «перенос» навыков и приемов деятельности, становится возможной полная операциональная обратимость -возможность разнонаправленного, свободного, чувствительного к противоречиям поиска, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений. Если понятийные структуры не сформировались, то человек неадекватно представляет суть ситуации, с которой имеет дело, не осознает нелогичности собственных рассуждений и умозаключений, не считает нужным проверять или обосновывать выводы, в итоге принимает решения, которые не приводят к желаемому результату. Однако причиной неудач он считает неблагоприятное стечение обстоятельств, нерадивость сотрудников, происки конкурентов или просто невезение, но сомнений в логике собственных умозаключений у него не возникает.

Цель образования состоит не в том, чтобы дать детям конкретные знания, а в том, чтобы научить их думать. Сам процесс обучения не должен заключаться в запоминании различных полезных сведений и фактов, не в отработке практических навыков, а способствовать развитию понятийного мышления.

Л.С. Выготский еще 100 лет назад понял и пытался объяснить всем, почему важно развить именно понятийное мышление и как это надо делать. Он писал, что понятийное мышление формируется только при изучении наук, т.е. посредством освоении объективных законов окружающего мира. На различном материале конкретных наук ученик постигает объективные законы, которым подчиняются изменения в природе и обществе. Естественно, что, оканчивая школу, подросток не имеет полного представления обо всех науках и не обладает полнотой научных знаний. Однако при освоении научных знаний может сформироваться понятийная операциональная структура, которая находится во взаимно однозначном соответствии с объективными законами окружающего мира. Окончив школу, подросток выходит во «взрослый» мир, где действуют объективные законы природы и общества, следовательно, при наличии у него понятийных структур, он сможет адекватно оценивать ситуации, в которые он будет попадать, правильно понимать события, с которыми он имеет дело. Любые научные знания, с которыми молодой человек будет знакомиться в последствии, он сможет понимать и усваивать без заучивания, они как бы сами встроятся в его понятийные структуры, занимая логически предназначенные для этого места. Его жизненные наблюдения также будут вписываться в «понятийную сетку», в результате чего обеспечится адекватность восприятия и понимания их объективной логики.

Если в процессе обучения у подростка не формируется понятийное мышление, то сохраняется «детская» неосознанность собственных интеллектуальных операций и невозможность их произвольного использования. Он, заучив правила и формулы, не видит область их применения, не умеет ими пользоваться. Также он затрудняется в переносе интеллектуальных навыков в аналогичные, а тем более в частично трансформированные ситуации, т.к. не понимает, что эти ситуации аналогичны, не может преобразовать используемые им алгоритмы, объяснить или доказать правильность выбранного способа действий и полученного результата, не замечает нелогичности, ошибочности собственных выводов, противоречия в высказываниях. Имеющиеся у молодого человека теоретические знания оказываются несвязанными с его практической деятельностью, пониманием текущих событий, не помогают в решении жизненных или учебных задач. При этом большинство теоретических знаний поверхностны, схематичны, не представляют целостной системы, подросток не видит внутреннюю логику изучаемых наук, уроки кажутся непонятными и неинтересными. В дальнейшем для такого индивида возможно овладение только узкой специализацией в конкретной сфере деятельности, когда работа не требует использования знаний из смежных областей.

Так какие граждане нужны нашему государству и как необходимо реформировать образование?

Литература

1. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998.

2. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1997.

3. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация работы. М., 1998.

4. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М., 1998.

5. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т.2, М., 1982.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т.3, М., 1983.

8. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.

9. Давыдов В.В. Соотношение конкретных и абстрактных знаний в начальном обучении. М.,

1968.

10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

11. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

12. «Школа 2100» Образовательная программа и пути ее реализации. // Под ред. А.А. Леонтьева.

Вып. 3. М., 1999.

13. Ясюкова Л.А. Влияние интеллектуального развития на становление эмоционально-коммуникативной сферы личности старшеклассников // Ученые записки СПбГИПСР, 2009. №2 (12), с. 50-57.

14. Ясюкова Л.А. Влияние одаренности на интеллектуальное и социальное развитие подростков // Одаренные дети: проблемы, перспективы, развитие, СПб., 2009, с. 189-194.

15. Ясюкова Л.А. Возможности школьных программ в формировании профессиональных способностей // Психология способностей. Отв. ред. А.Л. Журавлев, М.А. Холодная, М., 2005, с. 144-148.

16. Ясюкова Л.А. Зависимость интеллектуального развития учащихся средней школы от особенностей учебных программ // Вестник СПб ГИПиСР, т.4, 2004, с. 62-66.

17. Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении. СПб.,

ИМАТОН, 2005.

18. Ясюкова Л.А. Особенности интеллектуального и личностного развития старших подростков (лонгитюдное исследование). // Вестник СПбГУ, сер. 6, Вып. 4, №30, 2001, с. 95-101.

19. Ясюкова Л.А. Особенности формирования социального интеллекта одаренных подростков // Ученые записки СПбГИПСР, 2008. №2 (10), с. 48-53.

20. Ясюкова Л.А. Педагогика неграмотности // Школьные технологии, 2011, № 2, с. 25-30.

21. Ясюкова Л.А. Правовое сознание в структуре ментальности россиян. СПб., СПбГУ, 2008.

22. Ясюкова Л.А. Правосознание: диагностика и закономерности развития // Практическая психология. № 4, 2000, с. 1 -13.

23. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6 классах. СПб., ИМАТОН, 2001.

24. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников. СПб., ИМАТОН, 2005.

25. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников.

СПб., «Речь», 2003.

26. Ясюкова Л.А. Роль понятийного мышления в обучении // Вестник практической психологии образования, № 1(2), январь-март, 2005, с. 22-29.

27. Ясюкова Л.А. Социально-психологические особенности подростков с проблемным поведением

// Ученые записки СПб ГИПСР, 2007, №1 (7), с. 62-66.

28. Ясюкова Л.А. Психолого-педагогические причины неграмотности современных школьников // Национальный психологический журнал, №1(2) сентябрь 2007, с. 112-116.

29. Ясюкова Л.А. Формирование и диагностика личностной толерантности подростков // Вестник СПб Госуниверситета, 2008. Серия 12, вып. 4, с. 574-583.

30. Ясюкова Л.А., Белавина О.В. Роль интеллектуальных способностей в становлении личности подростка // Вестник РГНФ, вып. 3 (60), 2010, с. 150-164.

Для тех, кто осуществляет контроль над Россией, эволюционные темпы деградации интеллектуального потенциала страны представляются недостаточными. Поэтому на повестке дня появился вопрос о безотлагательном проведении «реформы» образования. Сегодня СМИ представляют дело таким образом, что все люди в нашей стране делятся на тех, кто за реформы и тех, кто против реформ. Но, прежде всего, надо разобраться, за какие реформы вообще надо выступать, и не направлена ли деятельность «реформаторов» к уничтожению интеллекта страны. Ряд аспектов планируемой реформы образования обсуждался в публикациях «Независимой газеты» и сборника .

В статье И. Шарыгина рассмотрена аргументация «реформаторов»:

«Утверждение, что система российского образования, как и все прочее, оставшееся от советской власти, нуждается в серьезном реформировании, объявляется сегодня аксиомой, а аксиомы, как известно, не доказываются. Вот наши руководители и их советники и не утруждают себя доказательствами. «Вы, конечно, понимаете, что наше среднее и иное образование необходимо реформировать», – говорят нам. И мы смущенно бормочем: «Да, конечно, понимаем, но…»

А вот я не понимаю, зачем надо реформировать школьное образование в России, и, в частности, его математическую часть. Более того, процессы, происходящие сегодня в школьном образовании, – это вовсе не реформы, а разрушение. Что же касается конкретно школьного математического образования России, то здесь можно сказать, что происходит разрушение одного из значимых научно-культурных достижений человечества XX столетия. И этот процесс может иметь самые печальные последствия для земной цивилизации. И если что и нужно сегодня образованию, так это несколько лет стабильности – стабильности учебных программ, планов и учебников. Стабильного, а попросту, соответствующего закону финансирования, и достойного вознаграждения за труд учителя. И никаких радикальных реформ. Но реформы уже запущены».

И.Ф. Шарыгин отмечает, что, в принципе, реформы нужны, поскольку мир меняется. Однако образование по своей природе относительно консервативно. Необходима преемственность, и обновление не должно превышать определенных процентов.

Другой аргумент реформаторов – сделать так, как в «цивилизованных странах», полностью несостоятелен, поскольку образование в России было одним из лучших в мире и намного превосходило большинство так называемых «цивилизованных» государств.

Тогда во имя чего это делается? В статье И.Ф. Шарыгина отмечаются три качественных момента:

«Идейные сторонники реформ в образовании главной своей целью ставят изменение менталитета русского народа. Такие заявления я сам читал в газетах. Это геноцид в чистом виде. Здесь следует заметить, что у любой системы есть характеристики, которые в принципе не подлежат изменению, и любая попытка их изменить может привести к уничтожению самой системы. При этом сами эти характеристики могут быть не так уж и значимы. Простейший пример: нельзя России перейти на левостороннее движение, не уничтожив наш автопарк и не потеряв много жизней».

«Второе предположение. Рыночники и прагматики видят в образовании огромный лакомый кусок: тут и движимость и недвижимость, земля и недра, люди и интеллект, неограниченные возможности для «пиара» любого цвета. И этот кусок остается неприватизированным или почти неприватизированным. Чем, рискуя жизнью, заниматься переделом собственности, лучше осваивать новые «плодородные земли». А для начала заявить, что эти земли истощены, обесценены, и их надо перепахать. Старая схема – сначала обанкротить, а затем приватизировать – может сработать еще раз».

«Существует также версия, разделяемая многими компетентными людьми, что определенные круги на Западе, победившие в холодной войне, чтобы сделать эту победу окончательной, ставят сегодня в качестве основной стратегической задачи разрушение системы образования России. Что касается конкретно России, то полезно лишить ее такого важнейшего стратегического ресурса, как образование. Российское образование до сих пор востребовано на внешнем рынке. Образованная Россия с ее неисчерпаемыми природными ресурсами – соперник не просто опасный, но непобедимый».

В статье С.И. Валянского конкретизируются положения статьи и выделяется, по-видимому, главный момент:

«Цель у реформы есть. И она проста. Нам неоднократно говорили, что вокруг образования, «в тени», вращается более миллиарда долларов.

Вот слова одного из разработчиков реформы Клячко Т.Л., директора Центра образовательной политики высшей школы экономики:

«Все, что мы делали, это хотели снизить платность в нашем образовании и хотели ее по возможности легализовать. Потому что до тех пор, пока она под ковром, она не контролируема, она может быть любой. Я хочу вам сказать, что сейчас репетиторам в московские вузы платятся суммы, которые достаточны для 3, 4, а иногда и 5 лет официального платного обучения. И тем не менее они платятся для того, чтобы ребенок только в этот вуз поступил. Я могу привести цифры». (Стенограмма конференции «Реформа школы: за и против» 22 февраля 2001 года).

Так вот, цель проводимой реформы – «легализовать» эти потоки и пустить их в «нужном направлении». В реформе содержится идея легализации деятельности общественных учреждений по привлечению средств и легализация всех видов денег, циркулирующих в системе образования. Говоря нормальным языком, предполагается узаконить все взятки и поборы, которые существуют в системе образования.

А все разговоры, затеянные по поводу этой реформы, лишь обычная пиар-акция для достижения своих целей».

В основе этих целей – ускорение процесса сознательного ухудшения качества образования. Развертывается подготовка реформы образования, которая должна привести к необратимой его деградации. В документе, который часто называют доктриной Грефа, основные задачи этой реформы сформулированы следующим образом:

«Поддержка вхождения новых поколений в глобапизованный мир, в открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должна занимать центральное место коммуникативность: информатика, иностранные языки, межкультурное обучение».

Разработан и план конкретных мероприятий: 12-летнее обучение, введение единого экзамена, всеобщее тестирование, замена учебного заведения учебной организацией, постепенная ликвидация бесплатного обучения.

Можно отметить и другие социальные последствия действий «реформаторов». Так, сокращение в несколько раз количества часов на естественнонаучные предметы означает в перспективе лишение страны квалифицированных преподавательских кадров, создание нового отряда безработных и обездоленных. А ведь такие кадры создаются десятилетиями. Поэтому результат планируемого тотального разрушения образования окажется необратимым.

Говоря о финансово-имущественных аспектах «реформы», отметим, что фактически речь идет о смене форм собственности. Так, в числе других предложений в проекте реформ есть одно, на первый взгляд не очень существенное: учебные заведения (учреждения) переименовать в учебные организации. Согласно статье:

«На деле же это означает смену формы собственности. В системе образования начнут плодиться многочисленные акционерные общества с очень ограниченной ответственностью, а само Министерство образования превратится в очередного монстра-монополиста. Что-то вроде РАО ЕС (Российское Акционированное Образование, Единая Система), а руководящие работники министерства в одночасье станут крупными собственниками».

В интервью ректора МГУ академика В.А. Садовничего отмечается^]:

«Изменение юридического статуса университетов (вместо «государственное учреждение» – «образовательная организация») может привести к их приватизации. Организация – это учредительство. А если к числу учредителей кроме государства допустить юридические и физические лица, то откроется возможность превращения государственных вузов в частные. Это опасно, в свою очередь, тем, что учредители будут решать, что выгодно в данный момент университету, а что нет. Например, модно ныне быть менеджером и совсем не популярны физики, поэтому я, хозяин, и решу, что физический факультет сегодня мне можно закрыть. Но вся беда в том, что завтра я его уже не смогу открыть – будут потеряны кадры, время, то, что называется научной школой. Таким образом, можно быстро разрушить всю систему образования».

Реформы не только дают возможность приватизации образования и обогащения на детях, но и открывают широкое поле для криминала. Вот как пишет об этом И.О. Шарыгин}

Напечатать

или

Реформа образования осуществляется через реализацию. О реформе образования, ЕГЭ и не только (Online-интервью с Андреем Фурсенко)

Предварительный просмотр:

Похожие записи: