Короткий вадим "основы семейной психопедагогики". Возрастные особенности юношеского периода Общественно полезный труд как ведущая деятельность

ЮНОШЕСКИЙ ПЕРИОД 2 ЭТАПА: 15 -18 лет – РАННЯЯ ЮНОСТЬ 18 - 23 -25 лет – ПОЗДНЯЯ ЮНОСТЬ

Юношеский возраст – завершающий этап вторичной социализации Главная социальная задача - выбор профессии Основные новообразования: личностное и профессиональное самоопределение Ведущий тип деятельности – учебно-профессиональная

Физическое развитие Биологически это период завершения физического созревания. Большинство юношей и девушек вступают в него уже постпубертатными. На долю этого периода выпадает задача устранения диспропорций в развитии, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания обычно завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать уже как принадлежащее к циклу взрослости.

Когнитивное развитие Основные характеристики внимания: внутреннее противоречие развития внимания: объем, переключение растут, но внимание становится более избирательным, зависит от направленности интересов. трудности концентрации, рассеянность неумение сосредоточиваться, отвлекаться от каких-то стимулов, раздражителей (Д. Хэмилтон: «невоспитанность» внимания)

Развитие памяти Ведущим является произвольное и осмысленное запоминание вербального и невербального материала Расцвет вербальной памяти (особенно при запоминании отдельных слов) Использование стратегий запоминания материала

Развитие мышления По Ж. Пиаже мышление достигло стадии формальных операций: гипотетико-дедуктивное мышление способность к абстракции способность формировать и перебирать альтернативы, гипотезы способность анализировать собственные мысли способность отделять логические операции от самих объектов

Развитие мышления Формально-логическое мышление - не синоним формальной логики! Задача Р. Уэйсона: Дано 4 карточки: Е(3), К(5), 4(У), 7(А) Инструкция: «Каждая из этих карточек имеет на одной стороне букву, на другой – число. Правило: если на одной стороне карточки стоит гласная, то на другой должно быть четное число. Скажите, какие карточки нужно перевернуть, чтобы проверить, соблюдается ли это правило. Переворачивать надо только те карточки, которые могут нарушить правило!»

Развитие мышления Свои новые способности подростки и юноши применяют выборочно, к тем сферам деятельности, которые для них наиболее значимы и интересны. Для выявления реального интеллектуального потенциала следует выделить сферу преобладающих интересов личности!

Развитие мышления А. Арлин: Ж. Пиаже заканчивает развитие интеллекта стадией решения проблем. Но есть и более высокий уровень - способность находить и ставить проблемы. Свойства этой стадии: нестандартный подход к уже известным проблемам умение включать частные проблемы в общие постановка плодотворных общих вопросов даже на основе плохо сформулированных задач. .

Основные характеристики мышления: склонность юношеского стиля мышления к отвлеченному теоретизированию (Ж. Пиаже, И. С. Кон, Н. С. Лейтес) интеллектуальное экспериментирование, интеллектуальные игры Отвлеченные рассуждения также необходимы, как «почему? » дошкольника! Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности. *Отсюда - увлечение научной фантастикой, фэнтэзи, Толкиеном, интерес к оккультизму, к измененным состояниям сознания и т. п.

Когнитивное развитие Юношеский возраст - период активного развития и проявления творческих способностей. Это связано с поиском себя, развитием сознания и личности, другое объяснение - сублимация. К 15 годам формируются когнитивные стили как индивидуальные способы переработки информации, идет формирование индивидуальных стилей умственной деятельности. Продолжает совершенствоваться метапознание (информационный подход) В возрасте 18 лет отмечается микровозрастной спад по большинству психофизиологических функций!

Эмоционально-личностное развитие Период повышенной эмоциональности: легкая возбудимость, страстность, частая смена настроений, высокая эмоциональная лабильность. По данным психиатра А. А. Меграбяна, после 13 -14 лет резко возрастает число личностных расстройств. По мнению психиатра А. Е. Личко, возраст от 14 до 18 лет - критический период для психопатий. В этом возрасте выражены акцентуации характера, что повышает возможность психических травм и отклоняющегося поведения. Одновременно с этим возрастают возможности психологической защиты.

Эмоционально-личностное развитие Итак, расширяется круг факторов, способных вызвать эмоциональное возбуждение. Но вместе с этим растет избирательность реакций. Исследование КГР (Г. Джонс, 1971) - 3 типа словесных стимулов: приятные, неприятные и безразличные. Общая эмоциональная реакция в юношеском возрасте выше, чем в подростковом. Но главное различие в избирательности: разница в уровне реакции на эмоционально заряженные и нейтральные стимулы у юношей гораздо больше, чем у подростков. Они лучше контролируют свои реакции, поэтому их труднее “завести”. У подростков отмечается “полевая реактивность” – для них почти все значимо.

Эмоционально-личностное развитие Продолжается дифференциация по силе эмоциональной реакции. Повышается саморегуляция эмоциональных состояний. В настоящее время юность не рассматривается как «невротический» период развития. Симптомы и тревоги, появляющиеся в юности - часто не столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм. Ведение дневника - типичная форма конструктивного преодоления трудностей.

Коммуникативная сфера Общение со взрослым: Идет смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. “Мы и взрослые” – постоянная тема подростковой и юношеской рефлексии. Продолжается эмансипация от родителей. К старшим классам поведенческая автономия, как правило, велика: самостоятельное распределение своего времени, выбор друзей, проведение досуга. «Конфликт отцов и детей» При всем стремлении к самостоятельности, имеется острая потребность в жизненном опыте и помощи старших.

Коммуникативная сфера Общение со сверстниками - это: важный специфический канал информации специфический вид межличностных отношений специфический вид эмоционального контакта. Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе двух противоречивых потребностей: обособления (приватизации) принадлежности (аффилиации).

Коммуникативная сфера Меняется представление о содержании такого понятия, как одиночество – оно приобретает психологический смысл, при этом имея не только отрицательную, но и положительную сторону. При этом сохраняется потребность в группировании со сверстниками. Типичная черта подростковых и юношеских групп – высокая конформность. Неокрепшее, диффузное “Я” нуждается в сильном “Мы”, которое утверждается в противоположность каким-то “Они”. Возникают неформальные группы.

Развитие самосознания Развитие самосознания – центральный психический процесс в подростковом и юношеском возрасте. Встают вопросы: “Кто я? ”, “Кем я стану? ”, “Каким я хочу и должен быть? ”. Главное приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира. Идет активное развитие Я-концепции, особенно ее когнитивного компонента. Это отражается в самоописаниях: они становятся разнообразнее, глубже, субъективнее, психологичнее. Самооценка становится адекватнее, приобретает автономию от внешних оценок. Уровень притязаний стабилизируется. После 15 лет отмечается рост самоуважения.

Развитие самосознания Вместе с осознанием своей уникальности приходит чувство одиночества. “Я” еще расплывчато, отсюда смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Растет потребность в общении и в то же время повышается его избирательность. Большинство исследований подтверждают, что переходный возраст сопряжен со значительными изменениями в Я-концепции, причем в основном в области будущего “Я” (оценка своих возможностей и перспектив).

Развитие самосознания Временная перспектива расширяется: как вглубь охватывает отдаленное прошлое и будущее, так и вширь - включает уже не только личные, но и социальные перспективы. Близкая перспектива становится менее значимой по сравнению с подростковым возрастом. Идет сближение личного и исторического времени. Ускоряется субъективная скорость течения времени. Э. Эриксон говорил о чувстве “остановки времени” в юношеском возрасте. По его мнению, это возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно.

Развитие самосознания Идея необратимости времени наталкивает на тему смерти. Тема смерти звучит остро, но неоднозначно: - возрождение иррациональных, безотчетных детских страхов - новая интеллектуальная проблема, связанная с идеей времени, которое кажется одновременно циклическим и необратимым - экзистенциальный аспект: ничего еще не сделано! Встает вопрос о смысле жизни. Даже в позднем юношеском возрасте многие решительно отказываются примириться с идеей собственной смерти. Да и вера в собственное физическое бессмертие не проходит сразу. Отсюда – игра со смертью, проверка судьбы в абсолютной уверенности, что все обойдется.

Формирование идентичности процесс самоопределения. Идентичность может быть понята в двух измерениях: временное - обеспечивает преемственность прошлого, настоящего и будущего. ситуативно-ролевое - удерживает в единстве многие ситуации и роли, в которых выступает человек. Формирование идентичности требует переосмысления своих связей с окружающими, особенно с родителями.

Линии развития неадекватной идентичности: § уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений § размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен § размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать внутренние ресурсы и сосредоточиться на чем-то главном § формирование “негативной идентичности”, отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания

Этапы и статусы идентичности по Дж. Марсиа: Диффузная (размытая) идентичность – первый этап. Если рассматривать его как форму идентичности, то характерным является состояние избегания решений, отказ от поиска идентичности, продление детства. Предрешенность (досрочная идентификация)– принятие на себя обязательств, не проходя через кризис идентичности, следуя чужому мнению, авторитету. Мораторий – как этап – является самым центром кризисного противоречия. Это собственно период построения своей идентичности, состояние поиска ответов на вопросы: “Кто я? ”, “Какой я? ”. Достижение идентичности (зрелая идентичность) – благополучное завершение кризиса идентичности, возникновение новой самотождественности. Люди связали себя обязательствами вследствие сделанного им выбора.

Юношеский кризис самоопределения Проблема юношеского самоопределения разбивается на два основных вопроса: - кем быть? – профессиональное самоопределение - каким быть? – ценностно-смысловое самоопределение, мировоззренческая проблема, поиск смысла жизни и выбор образа жизни. Именно с процессом самоопределения связан так называемый юношеский кризис. Основное противоречие кризиса – между сложностью и важностью жизненного выбора, который необходимо сделать, и нехваткой жизненного опыта юноши, незавершенностью процессов становления самосознания.

Новорожденность и младенчество

Пренатальное развитие, его особенности. Психологическая характеристика акта рождения (С. Гроф). Общая характеристика новорожденности как кризисного периода в развитии. Особенности перехода от пренатального периода к постнатальному детству. Коренное изменение образа жизни и типа отражения. Морфологические особенности коры больших полушарий и особенности ВНД

младенца. Развитие анализаторов к моменту рождения. Характер ранних реакций. Безусловные рефлексы младенца (пищевые, оборонительные, ориентировочные).

Социальная ситуация развития в младенческом возрасте. Проблема формирования первой социальной потребности ребенка - потребности в общении. "Комплекс оживления" как основное новообразование периода раннего младенчества, его значение для психического развития ребенка. Проблема депривации и ее последствия для психического развития ребенка (Р. Шпитц, Д. Боулби). Непосредственно-эмоциональное общение как ведущий тип деятельности младенческого возраста. Развитие форм общения и механизм "опережающей инициативы" взрослого (М.И. Лисина). Становление потребности в общении со сверстниками.

Основные закономерности развития сенсорных процессов в младенческом возрасте. Особенности соотношения развития сенсорики и моторики в период раннего и позднего младенчества, его теоретическое значение. Развитие зрительного и слухового восприятия в процессе развития форм общения ребенка со взрослым.

Возникновение и развитие акта хватания. Стадии развития манипуляций с предметом в младенческом возрасте. Развитие позовых и локомоторных движений. Подготовительный период в развитии речи. Значение эмоционального общения со взрослым (ситуативно-личностного) и общения по поводу предмета (ситуативно-делового) для развития речи ребенка. Особенности понимания речи и развитие предпосылок активной речи (гуканье, гуление, лепет) для развития активной речи.

Возникновение и развитие памяти в младенческом возрасте. Факторы, определяющие индивидуальные различия в ходе развития младенца. Темперамент, его основные характеристики. Психологические особенности младенца к концу первого года жизни. Кризис одного года, его причины и психологический смысл. Психологическое консультирование родителей с учетом возрастных особенностей развития.

Ранний возраст

Характеристика социальной ситуации развития в раннем возрасте. Усложнение видов деятельности и форм общения. Предметно-орудийная деятельность - ведущая деятельность ребенка раннего возраста. Качественные отличия орудийных действий ребенка от орудийных действий высших приматов. Основные закономерности и стадии развития предметно-орудийных действий в раннем возрасте (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). Становление потребности в общении со сверстниками. Характеристика игровой деятельности ребенка раннего возраста. Основные закономерности развития восприятия в раннем детстве. Ранние формы наглядно-действенного мышления. Особенности и закономерности развития первых детских обобщений и суждений. Основные закономерности развития речи ребенка. Особенности развития понимания речи. Характеристика особенностей овладения ребенком семантической, фонематической и грамматической сторонами речи в раннем возрасте. Развитие памяти в раннем детстве.

Особенности развития эмоций. Начальные формы развития личностиначало самопознания и формирования образа "Я". Переход от "полевого" к волевому поведению (К. Левин). Кризис трех лет. Причины, феноменология, психологическое значение и пути разрешения кризиса. Психологическое консультирование родителей с учетом возрастных особенностей развития.

Дошкольный возраст

Общая характеристика социальной ситуации развития ребенка дошкольного возраста. Особенности развития форм общения со взрослым (М.И. Лисина) и со сверстниками. Формирование детского коллектива и его роль в развитии личности ребенка. Роль семьи в развитии ребенка дошкольного возраста.

Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Структура игры. Значение игры для психического развития и формирования личности ребенка. Развитие восприятия в дошкольном возрасте, его зависимость от видов деятельности ребенка. Проблема сенсорного воспитания, условия его успешности. Овладение общественно-выработанными сенсорными эталонами и формирование перцептивных действий.

Развитие мышления в дошкольном возрасте. Развитие опосредствования и наглядного моделирования как основа качественного преобразования мышления ребенка. Взаимодействие видов мышления. Наглядно-образное мышление как основное новообразование дошкольного возраста. Особенности обобщений и суждений дошкольника. Развитие логического интеллекта. Овладение понятием "сохранения" как показатель перехода ребенка на конкретно операциональную стадию развития интеллекта.

Развитие функций речи. Проблема развития регулятивной функции речи. Феномен речи "для себя". Развитие контекстной речи. Развитие памяти. Проблема формирования произвольно и опосредствованной памяти. "Параллелограмм" развития памяти. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти. Развитие внимания и его особенности.

Развитие личности в дошкольном возрасте. Развитие Я-концепции, особенности самооценки. Поло-ролевая идентификация в дошкольном возрасте. Развитие потребностей и мотивов, возникновение новых социальных мотивов. Установление иерархии мотивов. Развитие эмоций. Особенности формирования нравственных (гордость, стыд, чувство вины), эстетических чувств, познавательных интересов. Развитие эмпатии и начало осознания чувств и эмоций. Развитие воли и произвольности управления поведением. Стадии морального развития (Л. Кольберг).

Проблема психологической готовности к школьному обучению. Основные показатели психологической готовности ребенка к школе. Кризис семи лет, его причины и особенности протекания. Психологическое консультирование родителей с учетом возрастных особенностей развития.

Младший школьный возраст

Характеристика социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность как ведущая деятельность. Структура и общие закономерности формирования учебной деятельности (Д.Б. Эльконин). Развитие мотивов учения. Динамика изменения отношения к учению на протяжении младшего школьного возраста. Проблема адаптации к школе.

Социальная жизнь младших школьников. Особенности общения со сверстниками. Дружба в младшем школьном возрасте, ее возрастно-психологические особенности, стадии развития. Социальный статус и отношения со сверстниками.

Основные психологические новообразования младшего школьного возраста: рефлексия, анализ, планирование. Особенности развития восприятия и внимания. Формирование наблюдательности. Память младшего школьника, пути повышения ее эффективности. Особенности развития воображения. Проблема интеллектуализации психических процессов, их осознания и произвольности.

Развитие личности младшего школьника. Особенности развития Я-концепции. Начальные формы рефлексии, формирование самооценки в связи с развитием учебной деятельности. Развитие мотивационно-потребностной и волевой сферы. Особенности усвоения моральных норм, понятия справедливости и правил поведения. Психологическое консультирование родителей с учетом возрастных особенностей развития.

Подростковый возраст

Проблема "кризиса" подросткового возраста. Анатомо-физиологические и психологические предпосылки перехода к подростковому возрасту. Роль полового созревания. Роль гетерохронности органического, полового и социального развития в возникновении подросткового возраста. Социальноисторическая природа подросткового возраста. Роль культурных институтов в процессе социализации подростков. Переход от социализации к индивидуализации как основная характеристика подросткового возраста. Индивидуальные и половые различия в темпах и характере физического, умственного и социального развития подростков.

Теории подросткового возраста (Ст. Холл, Э. Шпрангер, Ш. Бюлер, Э. Эриксон, Ж. Пиаже). Психологическая характеристика подросткового возраста в трудах Л.С. Выготского. Развитие интересов (доминант) в подростковом возрасте. Проблема ведущей деятельности подростка. Роль общения со сверстниками в психическом развитии подростка. Коллектив сверстников и взаимодействие в нем как моделирование отношений взрослых членов общества. "Кодекс товарищества". Дружба у подростков. Чувство взрослости как основное психологическое новообразование подросткового возраста, специфическая форма самосознания (Д.Б. Эльконин). Виды взрослости, пути и условия ее формирования. Роль образцов. Становление нового типа взаимоотношений со взрослыми.

Учебная деятельность подростков. Развитие познавательных мотивов. Избирательность отношения к учебным предметам. Изменение характера отношений с учителем. Другие виды деятельности подростка и их значение для психического развития. Опосредованность, осознанность и произвольность как основные показатели развития познавательных процессов. Развитие формально-операционального интеллекта.

Формирование личности в подростковом возрасте. Задача реконструкции телесного образа Я. Основные закономерности развития самосознания. Формирование самооценки. Уровень притязаний подростка. Возникновение идеалов как воплощение уровня притязаний. Развитие аффективно-потребностной сферы. Обострение потребности в личностно-ориентированном общении, самоутверждении и социальном признании. Развитие воли. Формирование направленности личности. Развитие моральных суждений и нравственных убеждений в подростковом возрасте. Психологическое консультирование родителей с учетом возрастных особенностей развития.

Юношеский возраст

Место юношеского возраста в периодизации целостного жизненного цикла. Переходный характер юношеского возраста. Проблема ведущей деятельности юношеского возраста. Формирование профессиональной направленности и предварительное профессиональное самоопределение как ведущее новообразование юношеского возраста. Психологические особенности выбора профессии.

Учебная деятельность в юношеском возрасте. Переход к самообразованию и самовоспитанию. Развитие абстрактного, дивергентного и гипотетикодедуктивного мышления.

Развитие общения в юношеском возрасте. Принадлежность к группе. Неформальные и формальные молодежные объединения и группировки. Феномен "молодежной субкультуры", его психологическое значение. Любовь и дружба в юношеском возрасте. Построение нового типа взаимоотношений с родителями.

Развитие самосознания как достижение личностной идентичности (Э. Эриксон). Условия осуществления выбора в профессиональной, идеологической и сфере межличностных отношений. Развитие образа Я. Юношеские дневники и их значение. Развитие мотивов самовыражения и самореализации на основе самопознания личности. Формирование ценностно-смысловой сферы. Развитие морального сознания. Мечты и идеалы в юношеском возрасте, их психологическая роль для развития личности. Самоопределение и построение жизненных планов во временной перспективе как основное новообразование юношеского возраста. Развитие воли и способности к самоуправлению. Пути развития научного мировоззрения. Психологическое консультирование родителей с учетом возрастных особенностей развития.

Психология зрелых возрастов

Критерии «зрелой взрослости». Соотнесение хронологического, биологического, психологического и социального возраста. Задачи развития как основа выделения периодов зрелости. Молодость как начальный этап зрелости и вступления во взрослую жизнь. Молодость как «время путешествий» - поиски себя и переход к стабильному образу жизни. Создание «мечты» и направленное формирование стабильной структуры жизни. Задачи развития: осознание себя во взрослом статусе и принятие социальной ответственности, прав и обязанностей, овладение профессией и начало профессиональной деятельности, поиск и выбор друга и вступление в брак, формирование отцовской и материнской позиции, воспитание детей, формирование образа и стиля жизни и круга общения.

Переход к средней зрелости как нормативный кризис (около 30 лет), обусловленный расхождением между идеальной моделью «мечты» образа жизни и реальностью. Переживание чувства утраты жизни и давления времени. Пути выхода из кризиса: личностно-смысловая перестройка, коррекция жизненных планов и образа жизни. Средняя зрелость (середина жизни). Расцвет творческой активности и профессиональной деятельности. Формирование потребности передачи опыта другим, наставничества. Возрастание потребности в достижениях и социальном признании, особая сензитивность к социальным оценкам. Построение карьеры.

Переход к зрелости (около 40 лет) как нормативный кризис в развитии, «перелом жизни». Осознание утраты молодости и реальности смерти. Изменение восприятия временной перспективы. Начало снижения физических сил и возможностей. Изменение личностного отношения и смысловая перестройка сознания, изменение иерархии мотивов. Возрастание потребности в продуктивном самовыражении. Индивидуализация и формирование самодостаточности и независимости.

Зрелость как вершина жизненного пути. Коллективная производительная деятельность как ведущая деятельность данного периода. Основные задачи развития: сохранение супружеских отношений, воспитание детей, достижения в карьере, развитие форм досуга и хобби, принятие и приспособление к изменениям организма, принятие ответственности за стареющих родителей. Особенности социальной активности в зрелом возрасте. Одиночество в зрелом возрасте и его следствия.

Проблема развития познавательных процессов в зрелом возрасте. Факторы, влияющие на развитие интеллекта в зрелости. Критика теорий зрелости как «психической окаменелости». Возможности обучения в зрелых возрастах. Причины нормативного кризиса 50-55 лет (изменение социальной ситуации развития и возрастная перестройка организма).

Период старения и старости . Биологические и социальные факторы старения. Историческая изменчивость оценки старости и старения. Роль психологического и личностного факторов в процессе старения. Возрастные изменения восприятия, внимания, памяти, мышления в период старения и возможности их компенсации. Профилактика старения. Задачи развития: принятие

и освоение новых социальных ролей, адаптация к потере физических возможностей, подведение итогов жизни и ее принятие, развитие личностной позиции в отношении смерти, деятельность самообслуживания как возможность сохранения самостоятельности и независимости. Развитие потребности в передаче накопленного опыта, уважении и самоутверждении. Выход на пенсию. Проблема участия в трудовой деятельности в старости, ее значение для сохранения нормальной жизнедеятельности и долголетия. Значение общественных интересов для формирования деятельной старости. Жизненная мудрость как личностное новообразование, результат разрешения кризиса между личностной интеграцией и распадом и отчаянием. Влияние истории жизненного пути на процесс старения. Особенности общения и межличностных отношений в старости. Одиночество в старости. Компенсаторные механизмы в период старения.

Важнейший психологический процесс юношеского возраста - становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего "Я".

Образ "Я" (целостное представление о себе) или самосознание не возникает у человека сразу, а складывается постепенно на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний и включает 4 компонента (по В. С. Мерлину):

выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного от среды;

осознание своей активности, "Я" как активный субъект деятельности;

осознание себя "через другого";

социально-нравственная самооценка, наличие рефлексии - осознание своего внутреннего опыта.

Самосознание предполагает отношение личности к себе с трех сторон: познавательной - знание себя, представление о своих качествах и свойствах, эмоциональной - оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и поведенческой - практическое отношение к себе. Образ "Я" - это не просто осознание своих качеств, это прежде всего самоопределение личности: Кто я На что я способен Кем быть, каким быть Чтобы самоопределиться, выбрать главное направление своей жизни, старшеклассник должен, прежде всего, разобраться в самом себе. Поэтому не случайно юность называют возрастом "открытия своего внутреннего мира, открытия "Я". (И. С. Кон). Это период напряженной внутренней работы, переживаний, размышлений, уточнения самооценки. По мере взросления появляется более реалистичная оценка собственной личности и возрастает независимость от мнения родителей и учителей.

Юноша должен обобщить все, что знает о себе, создать целостное представление (так называемую "Я"-концепцию), связать его с прошлым и проецировать в будущее. Появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чувство одиночества. ("Я не такой как все, другие люди меня не понимают").

Самоопределение также связано с новым восприятием времени - соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива: "Я" охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени часто сочетается с представлениями о том, что время остановилось. Старшеклассник чувствует себя то совсем маленьким, то, наоборот, старым и все испытавшим. Лишь постепенно усиливается связь между "мной как ребенком" и "тем взрослым, которым я стану", преемственность настоящего и будущего, что важно для личностного развития. Расставание с детством нередко переживается как ощущение потери чего-то, нереальности собственного "я", одиночества и непонятости. В связи с осознанием необратимости времени, юноша сталкивается с проблемой конечности своего существования. Именно понимание неизбежности смерти заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, своем будущем, о своих целях. Вследствие этого центральной задачей периода взросления становится формирование личной идентичности, чувства индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. Наиболее детальный анализ этого процесса дают работы Э. Эриксона. Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:

уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;

размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;

формирование "негативной идентичности", отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания (асоциальные и антисоциальные группы).

Канадский психолог Дж. Марша дополнил концепцию Э. Эриксона и выделил 4 этапа развития идентичности, которые измеряются степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодежи.

"Неопределенная, размытая идентичность" характеризуется тем, что индивид еще не выработал четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.

"Досрочная, преждевременная идентификация" имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса, а на основе чужих мнений следуя чужому примеру или авторитету.

Для этапа "моратория" характерно то, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития то единственный, который может считать своим.

Ра этапе достигнутой "зрелой идентичности" кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.

В старшем школьном возрасте повышается адекватность самооценок, хотя процесс этот не однозначный, так как самооценка часто выполняет две различные функции: способствует успешному выполнению деятельности и выступает как средство психологической защиты (желание иметь положительный образ "Я" нередко побуждает преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки. Эту психологическую особенность юношеского возраста очень важно учитывать в работе со спортсменами. У юных спортсменов чаще, чем у не занимающихся спортом, формируется неадекватно завышенная самооценка. Она связана с переоценкой своих возможностей в условиях быстрого роста результатов, рано пришедшего успеха. Как следствие развивается неоправданный оптимизм, эгоизм, самовлюбленность, высокомерие. Серьезное отношение к тренировкам может смениться в этом случае легкомыслием, что повлияет не только на успешность спортивной деятельности, но и на формирование личности в целом. В такой ситуации тренеру необходимо особенно требовательно относиться к спортсмену, тактично помогая ему сформировать правильное. Объективное представление о себе, о собственной личности.

Чрезвычайно важный компонент самосознания - самоуважение. Самоуважение - это личное целостное суждение, выраженное в установках индивида к себе. Оно подразумевает удовлетворенность собой, принятие себя, чувства собственного достоинства, положительное отношение к себе, согласованность реального и идеального "Я". Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое - с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения - это "личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательный установок по отношению к себе".

Высокое самоуважение не является синонимом высокомерия. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Люди с высоким самоуважением чаще становятся лидерами, они более самостоятельны. Низкое самоуважение предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание, на неудачи в работе или если обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества. Пониженное самоуважение свойственно людям с девиантным (отклоняющимся) поведением. Но неудовлетворенность собой и высокая самокритичность не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Несовпадение реального и идеального "Я" - вполне нормальное, естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного воспитания.

В сфере самосознания существуют половые различия. В 14-15 лет девочки гораздо больше мальчиков озабочены тем, что о них думают другие, они более ранимы, чувствительны к критике, насмешкам. Эти особенности подтверждаются сравнением дневников юношей и девушек. Содержание дневника у юношей более предметно, в нем шире отражаются интеллектуальные увлечения и интересы авторов, их практическая деятельность; эмоциональные переживания описываются юношами более сдержанно. Девушек больше занимают эмоциональные проблемы и духовная близость. Они чаще используют прямую речь и сильнее стремятся сохранить дневник в тайне. Дневниковые записи имеют большое значение как средство решения проблем в период взросления, служат важной формой осознания себя.

Дневник в юношеские годы выполняет различные функции:

Фиксация воспоминаний . Стремление ощутить непрерывность жизни и жизненного опыта в фазу его быстрых изменений.

Катарсис . После письменного изложения пережитого, проблем и чувств, у многих молодых людей наступает облегчение.

Замена партнера . Во многих дневниках есть указания на то, что они заменяют подругу или друга, одновременно идеализируя их.

Самопознание . Каждый дневник выражает стремление автора прийти к ясности в отношении себя самого и своих проблем. Ведя записи, он вынужден четко сформулировать свои взгляды. В результате к ним можно обращаться неоднократно и продолжать их обдумывать.

Самовоспитание. Во многих дневниках, особенно у юношей, находит выход стремление к самосовершенствованию, часто содержатся планы организации дня или недели, четко сформулированные планы собственного поведения.

Творчество. Для меньшего числа молодых людей дневник - это возможность выразить свои творческие возможности.

Познать себя можно лишь в общении с окружающими, но разобраться в себе, осмыслив себя - в уединении. В ранней юности наличие потребности в уединении - норма. Отсутствие этой потребности свидетельствует о том, что личность развивается недостаточно интенсивно для своего возраста. "Чтобы найти путь к миру, надо найти путь к себе. Не может быть собеседником тот. Кто избегает самого себя". В уединении старшеклассник имеет возможность осознать разницу своих и других норм восприятия, оценок и поведения. Вследствие этого он может определить свою линию поведения, которая поможет ему лучше контактировать с окружающими. С другой стороны, юноша или девушка имеют возможность осознать те объективные и субъективные изменения, которые происходят в них, и выработать новое видение себя, новую самооценку.

Взрослые, оставаясь наедине с собой, как бы сбрасывают груз тех ролей, которые они играют в жизни, и, так им по крайней мере кажется, становятся самими собой. Юноши, наоборот, лишь в уединении могут проигрывать те многочисленные роли, которые недоступны им в реальной жизни, представлять себя в тех образах, которые им наиболее импонируют. Они делают это в так называемых играх - грезах и мечтах.

Работа над собой тесно связана с развитием эмоционально-волевой сферы юношей и девушек. В юношеские годы эмоциональный мир личности значительно обогащается, главным образом в связи с бурным развитием высших чувств. Осознание своей взрослости и связанных с ней новых социальных ролей, гражданских прав и обязанностей стимулирует развитие нравственных чувств: чувства долга перед обществом и окружающими людьми, чувством ответственности за свои дела и поступки. Одно из центральных мест в эмоциональном мире юношей и девушек занимают чувства любви, дружбы. Юноши и девушки способны сопереживать, откликаться на чувства другого человека, осознавать тонкие нюансы собственных эмоциональных реакций и переживаний других людей. Вместе с тем, они лучше управляют своими эмоциями, настроениями, чем подростки, что в значительной степени обусловлено дальнейшим развитием воли. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением. В старшем школьном возрасте интенсивно развиваются такие волевые качества, как настойчивость, упорство, инициативность, самостоятельность, самообладание, решительность. Особо следует отметить способность юношей и девушек ставить перед собой большие, определенные цели и стремиться к их достижению. Именно в целеустремленности наиболее ярко проявляются взаимосвязи изменений интеллекта и эмоционально-волевой сферы с главными новообразованиями в сфере личности старшеклассников: профессиональным и нравственным самоопределением; развитием сознания и формированием мировоззрения.

Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения. Собственное мировоззрение представляет собой целостную систему взглядов, знаний и убеждении своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и способность к абстрактно-теоретическому мышлению.

Ж. Пиаже, Н. С. Лейтес указывают на сильную склонность юношеского стиля мышления к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных идей, на увлечение философскими настроениями. Для старшеклассников характерно стремление заново и практически осмыслить все окружающее, самоутвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т.д. Для юношества свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм: разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться его теориям, а не теории-действительности. Стремление доказать свою независимость и самобытность сопровождаются типичными поведенческими реакциями: "пренебрежительного отношения к советам старших, недоверие и критичность по отношению к старшим поколениям, иногда даже открытое противодействие. Юношеский эгоцентризм является также причиной того, что юноши невнимательны к родителям, поглощенные собой, они видят их только в каких-то определенных и не всегда привлекательных ролях. В то время как родители ждут от выросших детей тепла и понимания.

В такой ситуации юноша стремится опираться на моральную поддержку ровесников, и это приводит к типичной реакции "повышенной подверженности" влиянию ровесников, которая обуславливает единообразие вкусов, стилей поведения, норм морали (молодежная мода, жаргон, субкультура).

Характерная черта юношеского возраста - формирование жизненных планов. Жизненный план возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения. Путь, по которому намерен следовать человек.

АРЖАКАЕВА Т.А., канд.психол.наук, доцент

КОНСПЕКТ ЛЕКЦИИ по теме

«ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ»

Обсуждаемые вопросы:

a. Общая характеристика юности как психологического возраста: хронологические границы, стадии, психологическое содержание кризиса юности, жизненные задачи развития (по Р.Хавигхерст/Р.Хейвигхерст). Юность как субкультура (контркультура). Юность: молодость зрелости или старость детства? «Порог» самостоятельной жизни, выбор профессии, определение своего места во взрослом мире как социальная ситуация развития в юности. Ведущая деятельность в юношеском возрасте: взгляды Элюконина Д.Б., Фельдштейна Д.И., Пряжникова Н.С.

b. Профессиональное и личностное самоопределение как содержание периода юности. Стадии выбора профессии. Жизненный план. Основные варианты жизненного пути в юности: обучение в вузе, поиски работы, бегство от общества. Характеристика Кулагиной И.Ю., Колюцким В.Н. основных линий онтогенеза юноши, связанных с определенным типом направленности личности (гедонистической, эгоистической, духовно-нравственной, сущностной).

c. Формирование идентичности как одна из главных задач юности. Понимание самоопределения как процесса формирования идентичности (Э.Эриксон). Психологическая сущность нормативного кризиса идентичности. Понятие эго-идентичности у Э.Эриксона. Источники идентичности. Варианты ее формирования по Э.Эриксону-Дж.Марсиа/Д.Марше: предрешенность, диффузия идентичности, ролевой мораторий, достижение идентичности (по Крайг/Крэйг Г.).

d. Достижение автономии от родителей как одна из главных задач юности. Личностное самоопределение через установление дружеских связей, поиск “alter ego”, слияние своего “Я” с “Ты” в межличностном общении. Поступление на работу, уход из родительского дома и ранние браки как способы самоутверждения юношей и девушек во взрослой жизни. Служба в армии. Неформальные молодежные объединения

e. Развитие личности в юношеском возрасте: открытие Я(внутреннего мира) как переживания своей целостности и неповторимости, становление Я-концепции, выстраивание жизненной перспективы, выработка ценностных ориентаций, формирование мировоззрения, убеждений и идеалов, становление высших чувств и духовных запросов, возникновение стремления к самосовершенствованию. Юношеский максимализм. Юношеские дневники и их значение для самопознания и самосовершенствования. Типы взросления в юношеском возрасте (по Кону И.С.).

f. Центральные новообразования в юношеском возрасте.

На протяжении истории человечества процесс взросления удлиняется по мере роста требований (профессиональных, правовых, нравственных и т.п.), предъявляемых к члену социума, и с учетом возможностей общества нести дополнительные затраты на длительное содержание и обучение подрастающего поколения. Юношеский возраст выделился в самостоятельный исторически недавно - с конца XIX века в связи с индустриализацией и урбанизацией. Период юности - составная часть развернутого переходного этапа от подростничества к самостоятельной взрослой жизни. Тем не менее юность - относительно самостоятельный период жизни, имеющий собственное содержание и ценность. В российской психологии юность рассматривается как психологический возраста перехода к самостоятельности, период профессионального и жизненного самоопределения, приобретения психологической, гражданской зрелости, формирования устойчивого мировоззрения, идеалов, ценностных ориентаций, нравственного сознания и самосознания. (см. Юность. // Психология: Словарь. / Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. - М., 1990. с. 473-474)

Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. Петровского А.В. - М., 1973

Место юности в общем цикле психического развития (а именно - переход от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни: второй переход в развитии личности по мнению Толстых А.В.) определяет социальную ситуацию развития в этом возрасте: юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым, то есть с одной стороны он в определенной степени еще зависим от взрослых (находится на иждивении родителей, которые определяют во многом его жизнь), а с другой стороны - у него появляются взрослые социальные роли с вытекающей мерой самостоятельности и ответственности: получение паспорта в 14 лет, наступление активного избирательного права, уголовной ответственности и возможности вступления в брак в 18 лет, многие уже начинают трудовую деятельность и др.

Как можно по-другому назвать юность: старость детства или молодость зрелости? По мнению Кулагиной И.Ю, Колюцкого В.Н. (2001, 2008) юность все-таки молодость зрелости: если подросток тесно связан с уходящим детством, то юноша больше тяготеет к молодости и зрелости, т.е поздним возрастным этапам.

Подобная промежуточность, неоднозначность положения юношества в обществе и семье (в одних отношениях признают взрослым, а в других - нет ) и предъявляемых к нему со стороны взрослых и общества в целом требований и выдвигает в аффективный центр социальной ситуации развития процесс самоопределения : он включает в себя поиск своего места во взрослом мире (в более широкой социальной общности), выбор профессии и жизненного пути, начало самореализации.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2004

Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив - «аффективный центр» жизни юноши. Психологический критерий «вхождения» в юность связан с резкой сменой внутренней позиции : если подросток, по словам Божович Л.И., смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Будущее становится главным психологическим измерением (расширение временного горизонта). Общество ставит перед молодым человеком задачу профессионального самоопределения: сначала в 9-м кл. и еще раз в 11-м кл. школьник неминуемо попадает в ситуацию выбора - завершения или продолжения образования в той или иной форме, вступления в трудовую жизнь. Социальная ситуация развития в ранней юности - «порог» взрослой жизни.

Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н. (2001, 2008): социальная ситуация развития в юности - ситуация выбора жизненного пути.

Разнообразие индивидуальных вариантов перехода к зрелости привело к тому, что современные исследователи все чаще используют понятие задачи развития возраста , решение которых определяется как появление способности субъекта решать те или иные проблемы.

Жизненные задачи развития по Р.Хавигхерст/Р.Хейвигхерст в юношеском возрасте (см. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М., 1994):

Принятие собственной внешности, осознание своей телесности и формирование умений эффективно ее использовать в труде, в спорте, в личной жизни;

Усвоение мужской или женской роли (половая идентичность, образ себя как женщины/мужчины и соответствующее поведение)

Установление новых и более зрелых отношений со сверстниками обоих полов;

Завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;

Подготовка к профессиональной карьере (в школе, в колледже, техникуме, вузе или на рабочем месте);

Подготовка к браку и семейной жизни, приобретение социальной готовности принять ответственность, связанную с партнерством и семьей;

Формирование социально-ответственного поведения, гражданской активности;

Построение внутренней системы ценностей и этического сознания.

Хронологические границы юношества определяются по-разному.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2004

Нижняя граница - это рубеж между подростковым и юношеским возрастом - достаточно условна: в одних схемах периодизации возраст от 14 до 17 лет рассматривают как завершение подростничества, а в других - относят к юности. Так Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н. (2001, 2008) границы юности определяют как 17 - 20/23 года. Даже некоторые авторы рассматривают ее (юность) вместе с подростковым возрастом (Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., 2003).

Верхняя граница юности еще более размыта, т.к. во-первых, исторически и социально обусловлена, а во-вторых, индивидуально изменчива. Почему же так трудно определить момент «пересечения» границы юности и молодости как ранней взрослости? Потому что само понятие «взрослости» многозначно:

Биологическая взрослость определяется достижением половой зрелости, способностью к деторождению;

Социальная взрослость определяется экономической независимостью, принятием роли взрослого человека;

Психологическую взрослость связывают со зрелой личностной идентичностью (см. эго-идентичность по Э.Эриксону).

Критерием достижения взрослости (взросления) в человеческом обществе становится овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению профессиональной трудовой деятельности.

Трактовка юности как самостоятельного или несамостоятельного периода онтогенетического развития зависит от принципиальных установок авторов того или иного подхода (биогенетические теории, психоаналитические теории, социологические теории, психологические теории).

На рубеже ранней и поздней юности вступает в силу кризис юности , который Шаповаленко И.В. (2004) маркируется как «отрыв от родительских корней» и переход к самостоятельной жизни. Его психологическое содержание связано с окончанием школы, когда юноши и девушки делают второй шаг к отделению от семьи и вступлению во взрослую жизнь (первый - поступление в школу). Тогда перед ними открываются, как правило, 3 возможности: продолжить образовании, пойти работать или служба в армии (для юношей).

Для юности характерны три основных варианта жизненного пути: обучение в вузе, поиски работы и для юношей - служба в армии. Другие варианты - уход в криминальный мир, иждивенчество (за счет родителей, мужа/жены) и «бегство от общества» (в наркотики, в религиозные секты, в погруженность в себя).

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. - М.: Высшая школа., 2000

Перед молодыми людьми при выходе в самостоятельную жизнь открывается необозримая перспектива как пространство приложения своих сил и возможностей - столько дорог (от этого захватывает дух! ) и одновременно это означает такую ответственность за выбор - а вдруг не ту выберу, а цена ошибки велика (от этого страх, тревога и неуверенность, что может привести к невротическим реакциям ).

Индивидуальные различия в переживании кризиса 17 лет велики. Причем проявления кризиса юности очень сильно отличаются у тех, кто:

Ориентирован на продолжение образования и поступил в вуз: трудности адаптации первокурсников к вузу, разочарование в специальности, сомнения в правильности выбора вуза и т.п.;

Ориентирован на продолжение образования и не поступил в вуз: переживание крушения всех жизненных планов и недостижимости поставленных целей;

Выбрал для себя самостоятельную трудовую деятельность: трудности устройства на работу без образования, проблемы адаптации к трудовому коллективу и вхождения в трудовую деятельность.

Негативные последствия кризиса юности для становления личности: утрата налаженных форм жизни - взаимоотношений с другими, деятельности, привычных условий жизни.

Позитивные последствия кризиса юности: появление новых возможностей в становлении индивидуальности человека (наступление стадии индивидуализации по Слободчикову В.И.), сознательного самообразования и гражданской ответственности.

Кризис юности - это начало становления подлинного авторства в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. Автором собственного образа жизни в полной мере субъект станет в молодости, а сейчас кризисность, противоречивость ситуации состоит в том, что молодой человек, начинающий самостоятельную жизнь в обществе, приобретает статус взрослого человека (при этом юноша всячески подчеркивает свою самостоятельность в принятии решения), но опыта «взрослой» жизни у него еще нет, его только предстоит приобрести (поэтому многие решения оказываются непродуманными, импульсивными).

Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2004

В процессе кризиса 17 лет решается задача становления человека как субъекта собственного развития (см. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризизов. - М., 2001).

Переход от ранней юности к поздней знаменуется сменой акцентов развития: период предварительного самоопределения завершается и осуществляется переход к самореализации.

В возрастной периодизации Эльконина Д.Б. ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. По сравнению с учебной деятельностью младшего школьника она приобретает новую направленность (ориентация в будущее) и новое содержание (в случае продолжения образования в 10-11 кл. - избирательное отношение к учебным предметам, необходимым для поступления в вуз, обучение на подготовительных курсах, включение в реальную трудовую деятельность в пробных формах; в случае продолжения образования в ПТУ, техникумах, колледжах, технических лицеях - приближение обучения к производственной сфере; и др.).

По мнению Фельдштейна Д.И. (Психология взросления. - М., 1999), для юношеского возраста ведущей деятельностью является сочетание труда и учения. Другие авторы (Пряжников Н.С.) говорят о профессиональном самоопределении как ведущей деятельности в ранней юности. По Пряжникову Н.С. (Профессиональное и личностное самоопределение.-М.-В., 1996) оно включает в себя:

Ценностно-нравственный аспект - осознание ценности труда

Потребность в профессиональной компетентности - стремление к знаниям, нужным в будущей профессии

Развитие самосознания - развитая рефлексия, самопознание, выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с др.важными жизненными целями (семейными, личностными и досуговыми).

Профессиональное самоопределение - многоступенчатый процесс выбора профессии, развернутый во времени. Он включает в себя ряд стадий:

Стадия фантастического выбора (до 11 лет) - первичный выбор производится в условиях приблизительного представления о профессиях при отсутствии выраженных интересов и склонностей, в размышлениях о будущем еще не связываются цели и средства;

Стадия пробного выбора (12-16/19 лет) - из множества вариантов на основе учета интересов/склонностей и реальных обстоятельств выделяются несколько реальных и приемлемых, между которыми и предстоит выбирать;

Стадия реалистического выбора (после 16/19 лет) - делается выбор в пользу одного/двух вариантов после всестороннего анализа и обсуждения с осведомленными лицами.

В современном понимании профессиональное самоопределение рассматривается не только как конкретный выбор профессии, но и как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности. При таком понимании (как процесса чередующихся выборов, каждый из которых определяет дальнейшие шаги в профессиональном становлении личности) профессиональное самоопределение продолжается и на следующих возрастных периодах - молодости, зрелости.

Одной из особенностей профессионального самоопределения современных юношей Пряжников Н.С. (Престижно-элитарные ориентации в профессиональном самоопределении старшеклассников.// Журнал практического психолога. - 1996, № 4. - С.66-73) называет стремление к быстрой карьере, стремительному и блистательному успеху, богатству, ориентацию на самое лучшее - на престижное, на элитное, что навязано с помощью искусного манипулирования сознанием в средствах массовой информации.

Развитие личности в юношеском возрасте происходит под влиянием обращенности, ориентации в будущее: старшеклассник стремится строить жизненные планы, простраивать жизненную перспективу. Выготский Л.С. рассматривал жизненные планы как показатель овладения личностью своим внутренним миром и как систему приспособления к взрослой действительности, связывая с ними «целевую» регуляцию поведения принципиально нового типа.

Жизненный план - постепенно развертывающаяся последовательность поступков и действий, которые человек намерен совершить в будущем,

Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2004

проект потребностного будущего, который охватывает всю сферу личностного самоопределения: род занятий, стиль жизни, предполагаемый уровень доходов, требования к будущему супругу, уровень притязаний и т.д. О жизненных планах в полном смысле этого слова можно говорить лишь тогда, когда в них включены не только цели, но и способы их достижения с учетом собственных объективных и субъективных ресурсов. Основой для планирования субъектом собственного будущего является закрепленная в культуре, в системе ценностей общества модель «типичного жизненного пути» члена данного общества. В ее основу положен принцип своевременности : в какое время субъект должен уложиться, чтобы «социально» успеть, в нужное время сделать следующий шаг. Пример: до 20-21 года следует поступить в вуз, до 23-25 лет для девушек/ до 30 лет для юношей - вступить в брак и т.д.

Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии. - М.:Ось-89, 2003

Если у старшеклассников жизненные планы расплывчаты и не вычленяются из обтекаемой мечты (они просто создают себе картины будущего, не задумываясь о средствах его достижения, воображают себя в разнообразных ролях, примеривают их на себя, не принимая никаких решений или не делая ничего для достижения задуманного), то в поздней юности, когда насущнее становится проблема выбора, обдумываются конкретные способы достижения целей, заоблачные мечты «заземляются» в более-менее конкретных, реальных жизненных планах.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2004

В западной психологии процесс самоопределения обозначается как процесс формирования идентичности. Ключевым это понятие стало концепции психосоциального развития личности Э.Эриксона. Эго-идентичность (Я-идентичность) понимается им как сознание тождественности субъекта самому себе, осмысления непрерывности собственной личности во времени. Подрастающий человек сталкивается с новыми социальными ролями и связанными с ними требованиями и ему необходимо найти новые ответы на важные вопросы: Кто я? Куда Я иду? Кем Я хочу стать? За кого меня принимают другие? Задача его - собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самом себе (какой он сын/внук или дочь/внучка? какой он студент/спортсмен? какой он половой партнер? какой он будущий юрист/врач/музыкант/архитектор и т.п.?) и создать целостный, непротиворечивый образ себя (эго-идентичность ), включающий осознание как прошлого, так и предполагаемого будущего. Этот образ себя должен подтверждаться жизненным опытом.

Для пятой стадии психосоциального развития (на которую приходится подростковый и юношеский возраст: от 12/13 лет до 19/20 лет - для американского общества) по мнению Э.Эриксона характерным является нормативный кризис идентичности . Нормативный в том смысле, что обязательный для данного возраста и подразумевающий выбор между двумя альтернативными возможностями, одна из которых ведет к позитивному развитию, а другая - к негативному. Он включает в себя ряд противостояний:

Временная перспектива или расплывчатое чувство времени;

Уверенность в себе или застенчивость;

Экспериментирование с разными ролями или фиксация на одной роли;

Ученичество или паралич трудовой деятельности;

Сексуальная поляризация или бисексуальная ориентация;

Лидер/последователь или неопределенность авторитета;

Мировозренческая убежденность или спутанность системы ценностей.

Негативное разрешение этого кризиса приводит к ролевому смешению (диффузии идентичности) - неспособности завершить психосоциальное самоопределение в течение продолжительного времени, что вынуждает его возвратиться на более раннюю ступень развития. Ролевое смешение может сопровождаться диффузией времени (либо переживание жесточайшего цейтнота, либо ощущение пустоты времени, скуки, никчемности), застоем в работе (поглощенность бесполезным для дальнейшего развития занятиями, неспособность ни продолжить образование, ни выбрать работу), отрицательной идентичностью (отрицание всех предлагаемых обществом ролей и ценностей, ориентация на противоположное - нежелательный образец).

«Психосоциальный мораторий» по Э.Эриксону - определенный интервал времени между подростковым периодом и взрослостью, когда общество терпимо относится к пробам различных социальных и профессиональных ролей молодыми людьми. Пример: системе высшего образования иногда приписывают роль отсрочки окончательного выбора взрослых ролей.

Крайг/Крэйг Г. Психология развития. СПб. - 2000

Источники идентичности: референтная группа и значимый Другой.

Многие свои представления о подходящих ролях и ценностях юноши получают от референтных групп. Они могут состоять как из хорошо знакомых лиц, или представлять собой более широкие социальные группы, чьи установки и идеалы юноши разделяют. Иногда юношу привлекают ценности одного человека, а не целой группы - он может быть близким другом, любимым учителем, старшим родственником, звездой кино или спорта, чье мнение очень ценно для молодого человека.

Джеймс Марсиа выделяет 4 основных варианта (или статуса) формирования идентичности с учетом двух факторов - прошел ли субъект через кризис идентичности (период принятия собственных решений) и связал ли себя твердыми обязательствами относительно сделанного им:выбора. По сути - это не только статусы идентичности, но и типы взросления.

1) предрешенность - субъект принял на себя обязательства, не проходя периода самостоятельных решения: этот выбор был предрешен заранее и определялся скорее их родителями или учителями, нежели самостоятельно. В этом случае переход к взрослости происходит гладко, без конфликтов. Могут быть свойственны нерешительность, низкое самоуважение, конформность.

2) диффузия идентичности - субъект не испытал кризиса идентичности и не сделал выбора ни убеждений, ни ценностей, ни профессиональной роли. Таким субъектам не хватает направления в жизни и мотивации, чтобы его отыскать - им подавай немедленное удовольствие. Отказ от ответственности, опасность уход в наркотики, криминальный мир.

3) ролевой мораторий/ проба ролей - субъект находится в самом центре продолжающегося кризиса идентичности как периода принятия решений относительно выбора профессии, ценностей, убеждений, занят «поисками себя». Доминирующая эмоция - тревога, амбивалентные отношения с родителями.

4) достижение идентичности/ зрелая идентичность - субъект прошел кризис и связал себя обязательствами вследствие сделанного им выбора, обрел чувство собственной идентичности, стремится жить, придерживаясь принятых решений. Этот статус читается наиболее желательным психологическим состоянием.

Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии. - М.:Ось-89, 2003

Кон И.С. выделяет принципиально иные типы взросления:

Протекает бурно и кризисно, с серьезными эмоциональными и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окружающими и самим собой;

Протекает плавно и спокойно - включение во взрослую жизнь происходит сравнительно легко, но до некоторого времени пассивно и приспособленчески, без самостоятельности;

Быстрые скачкообразные изменения контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоциональных срывов, но слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии. - М.:Ось-89, 2003

В юности в связи с решением задачи профессионального самоопределения происходит дальнейшее развитие личности:

Открытие своего уникального и неповторимого Я: юноша осознает свою индивидуальность и целостность;

Достижение нового качества Я-концепции - на основе соизмерения Я-реального и Я-идеального с учетом присвоенных мнений о окружающих людей или опыта успеха/неуспеха у юноши формируется либо чувство самоуважения и самоценности, либо самоуверенность, либо пониженное самоуважение и самоценность;

Выстраивание жизненной перспективы связано с обращенностью в будущее, с переживанием непрерывности своего Я во времени и с восприятием преемственности прошлого, настоящего и будущего своего Я (непродуктивные варианты: «идеализация» прошлого, противопоставление неудачного прошлого и светлого будущего, изоляция всех трех временных измерений);

Выработка ценностных ориентаций - расширение системы ценностей;

Формирование мировоззрения, убеждений, идеалов;

Становление высших чувств (прекрасного, долга, совести, справедливости, морального негодования, сочувствия, влюбленности, любви, дружбы) и духовных запросов (поиски смысла жизни, предназначения и др.);

Возникновение стремления к самосовершенствованию на основе соизмерения своих стремлений и поступков с определенными принципами и требованиями.

Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н. Возрастная психология:

полный жизненный цикл развития человека. - М., 2001, 2008

Окончательное самоопределение (начало реализации жизненных планов, проверка их жизнью, уточнение мировоззренческих установок) является центральным возрастным новообразованием юности.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2004

Предварительное самоопределение, построение жизненных планов на будущее - центральное психологическое новообразование юношеского возраста.

Ермолаева М.В. Основы возрастной психологии и акмеологии. - М.:Ось-89, 2003

Об этой возрастной группе уже нельзя говорить «вообще», называя универсальные черты: психологические особенности юношей и девушек зависят не столько от паспортного возраста, сколько от социально-профессионального положения.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М.: Гардарики, 2004

В юношеском возрасте возможны самые разные индивидуальные варианты развития, связанные:

С неравномерностью развития на межиндивидуальном уровне (один юноша достиг уже половой зрелости, а другой по своим физиологическим характеристикам - еще находится на пороге отрочества);

С неравномерностью развития на внутрииндивидуальном уровне (время наступления биологической, интеллектуальной, эмоциональной, социальной зрелости у одного и того же индивида часто не совпадает).

Очень важно, чтобы схемы общевозрастного развития не заслоняли собой конкретной человеческой индивидуальности и кажущаяся узнаваемость общевозрастных закономерностей не подменяла анализ подлинных трудностей индивидуального развития каждого юноши.

Наиболее изученной в возрастной психологии является ранняя юность - старший школьный возраст.

Юношеский максимализм. Юношеские дневники и их значение для самопознания и самосовершенствования. - САМОСТОЯТЕЛЬНО

Юность – период жизни после отрочества до взросления. Возрастные границы этого периода достаточно условны – от 15 лет до 21-25 лет. В этот отрезок времени человек проходит путь от неуверенного, непоследовательного и претендующего на взрослость отрока, до действительно взрослого человека. Главной проблемой юности является проблема выбора жизненных ценностей, а центральным новообразованием этого возраста становитсясамоопределение, включающее внутреннюю позицию взрослого человека, осознание себя в качестве члена общества, понимание своего назначения. Вместе с тем, юность может ничего не дать человеку в плане развития рефлексии и духовности и, прожив этот период, взрослый человек может навсегда остаться в психологическом статусе подростка.

15 (или 14-16) лет - переходный период между подростковым и юношеским возрастом. Это время приходится на 9 класс школы, когда решается вопрос о дальнейшей жизни: продолжить обучение в школе, пойти в училище или работать? По существу, от юноши общество требует первоначального профессионального самоопределения. Он должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области. Это крайне сложная задача. Она еще более усложняется в настоящий исторический период, когда рушатся выработанные предыдущими поколениями стереотипы, ценности, в том числе и представления о значимости образования и престижности той или иной профессии.

В это время усиливается значимость собственных ценностей. В связи с развитием самосознания усложняется отношение к себе. Если раньше подростки судили о себе категорично, достаточно прямолинейно, то юноши теперь делают это более тонко. Появляются неопределенные, амбивалентные оценочные суждения типа: «Я не хуже, но и не лучше других». «У меня плохой характер, но он меня устраивает».

В этом возрасте сохраняется тревожность, связанная с самооценкой. Дети чаще воспринимают относительно нейтральные ситуации как содержащие угрозу их представлениям о себе и из-за этого переживают сильное волнение.

Часто юность считают бурной, объединяя ее в один период с подростковым возрастом. Поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем. Иногда это сопровождается внутриличностными конфликтами и трудностями в отношениях с окружающими.

Но не у всех этот период оказывается напряженным. Наоборот, некоторые старшеклассники плавно и постепенно продвигаются к переломному моменту в своей жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Им не свойственны романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, их радует спокойный, упорядоченный уклад жизни. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, опираются на авторитет. У них, как правило, хорошие отношения с родителями, а учителям они практически не доставляют хлопот. Тем не менее, при таком благополучном протекании ранней юности существуют и некоторые минусы в личностном развитии. Такие юноши менее самостоятельны, более пассивны, а иногда и более поверхностны в своих привязанностях и увлечениях. Вообще считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто прошел через них, обычно в большей мере независимы, творчески относятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях, в сравнении с теми, у кого процесс формирования личности проходил в это время легко.

Встречаются и другие варианты развития. Это могут быть быстрые, скачкообразные изменения, которые, благодаря высокому уровню саморегуляции, хорошо контролируются, не вызывая резких эмоциональных срывов. Юноши рано определяют свои жизненные цели и настойчиво стремятся к их достижению. Однако, при высокой произвольности и самодисциплине у них слабее развиты рефлексия и эмоциональная сфера. Другой вариант развития связан с особенно мучительными поисками своего пути. Такие юноши не уверены в себе и плохо себя понимают. Недостаточное развитие рефлексии, отсутствие глубокого самопознания в этом случае не компенсируется высокой произвольностью. Юноши становятся импульсивными, непоследовательными в поступках и отношениях, недостаточно ответственными. Они часто отвергают ценности родителей, но вместо этого не в состоянии предложить ничего своего, влившись во взрослую жизнь, они продолжают метаться и долго остаются неприкаянными.

Динамика развития в ранней юности зависит от ряда условий. Прежде всего, это особенности общения со значимыми людьми, существенно влияющие на процесс самоопределения. Уже в переходный период от подростничества к юности у молодых людей возникает особый интерес к общению с взрослыми. В старших классах эта тенденция усиливается.

При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста с его этапом эмансипации от взрослых - обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. При всем своем стремлении к самостоятельности юноши нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно. С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом, профессиональные. Жизненные планы юноши могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно. Старшеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу. В разных людях он ценит разные их качества, они выступают для него как эталоны в разных сферах - в области человеческих отношений, моральных норм, в разных видах деятельности. К ним он как бы примеривает свое идеальное «Я» - каким он хочет стать и будет во взрослой жизни.

Отношения с взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Кроме того, в общении с взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в общении со сверстниками - общении «на равных».

Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к доверительному общению с взрослым старшеклассник прибегает, в основном, в проблемных ситуациях, когда он сам затрудняется принять решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. Он так же, как и в подростковом возрасте, приобщает другого к своему внутреннему миру - к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. С лучшим другом или подругой обсуждаются случаи наибольших разочарований, переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками - представителями противоположного пола (помимо вопросов проведения свободного времени, о чем говорят и с менее близкими друзьями). Содержание такого общения - реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно основано на отношении к другому как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное «Я». Оно поддерживает самопринятие, самоуважение. Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное положение в ряду других привязанностей. Однако потребность в интимности в это время практически ненасыщаема, удовлетворить ее крайне трудно. Повышаются требования к дружбе, усложняются ее критерии. Юность считается привилегированным возрастом дружбы, но сами старшеклассники считают настоящую дружбу редкой.

Эмоциональная напряженность дружбы снижается при появлении любви. Юношеская любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, и она как бы включает в себя дружбу. После наигранных, как правило, увлечений в подростковом возрасте (хотя и тогда могут быть очень серьезные исключения), может появиться первая настоящая влюбленность.

Старшеклассники, представляя себе, какими они будут в близкой уже взрослой жизни, ожидают прихода глубокого, яркого чувства. Юношеские мечты о любви отражают, прежде всего, потребность в эмоциональном тепле, понимании, душевной близости. В это время часто не совпадают потребность в самораскрытии, человеческой близости и чувственность, связанная с физическим взрослением. Как пишет И.С. Кон, мальчик не любит женщину, к которой его влечет, и его не влечет к женщине, которую он любит.

Противопоставление любви как высокого чувства и биологической сексуальной потребности особенно резко выражено у мальчиков. Влюбляясь, они могут называть дружбой зарождающуюся привязанность, и в то же время испытывают сильный, лишенный тонкого психологического содержания, эротизм. Мальчики часто преувеличивают физические аспекты сексуальности, а некоторые пытаются от этого отгородиться. Обычно в таких случаях психологической защитой служат аскетизм или интеллектуализм. Вместо того, чтобы научиться контролировать проявления своей чувственности, они стремятся их полностью подавить: аскеты - потому, что чувственность «грязна», а интеллектуалы - потому, что она «неинтересна». Старшеклассники так же, как и подростки, склонны подражать друг другу и самоутверждаться в глазах сверстников с помощью действительных или мнимых «побед». Не только в средних, но и в старших классах легкие влюбленности напоминают эпидемии: как только появляется одна пара, тут же влюбляются все остальные. Причем многие увлекаются одновременно одной и той же наиболее популярной в классе девочкой (или мальчиком). Способность к интимной юношеской дружбе и романтической любви, возникающая в этот период, скажется в будущей взрослой жизни. Эти наиболее глубокие отношения определят важные стороны развития личности, моральное самоопределение и то, кого и как будет любить уже взрослый человек.

Для ранней юности характерна устремленность в будущее. Если в 15 лет жизнь кардинально не изменилась, и старший подросток остался в школе, он тем самым отсрочил на два года выход во взрослую жизнь и, как правило, сам выбор дальнейшего нуги. В этот относительно короткий срок необходимо создать жизненный план - решить вопросы, кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное самоопределение). Жизненный план - не то же самое, что туманные мечты о будущем у подростка. Старшеклассник должен не просто представлять себе свое будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных жизненных целей. В выпускном классе дети сосредоточиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессиям лежит не свой собственный, а чужой опыт. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит, не выстрадан ребенком. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности - уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности. Сейчас, видимо, одним из наиболее важных становится материальный фактор - возможность много зарабатывать в будущем. То, насколько престижной окажется выбранная профессия или вуз, в который ребенок собирается поступать, зависит от его уровня притязаний. Существует четкая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих жизненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед решительным шагом. Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем. Самоопределение связано с новым восприятием времени - соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива: «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени часто сочетается с представлениями о том, что время остановилось. Старшеклассник чувствует себя то очень молодым, даже совсем маленьким, то, наоборот, совсем старым и все испытавшим. Лишь постепенно устанавливается связь между «мной как ребенком» и «тем взрослым, которым я стану», преемственность настоящего и будущего, что важно для личностного развития.

Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что впереди будет еще лучше. Осознание временной перспективы и построение жизненных планов требуют уверенности в себе, в своих силах и возможностях.

После 15 лет самоуважение снова возрастает, не только компенсируя «потери» подросткового периода, но и превосходя уровень самоуважения младших школьников. В российских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников - она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. Дети именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, свои возможности и не слишком тревожны. Все это, безусловно, связано с формированием «Я-концепции» и необходимостью самоопределения.

В выпускном классе ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и сейчас сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других же самооценка высока и глобальна - охватывает все стороны жизни; смешивается желаемое и реально достижимое. Еще одна группа детей отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В связи с изменениями в самооценке к окончанию школьного обучения повышается тревожность. Самооценка конкретного ученика старшего класса зависит не только от общей ситуации, но и от индивидуальных ценностных ориентаций, определяющих оценочный компонент «Я-концепции», который включает не только интеллектуальные качества, но и общительность, умение поддерживать дружеские отношения.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования «Я-концепции» на границе подросткового и старшего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше. Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль над своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 11-15. В это время начинает развиваться и нравственная устойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все больше ориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Благодаря этому нравственная саморегуляция становится более полной и осмысленной. Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения. Старшеклассники пишут: «Трудный возраст (т.е. подростковый) обозначает, скорее, период физических перемен, тогда как кризис юности означает ряд моральных или философских проблем».

Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия, оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. Сам процесс познания окружающего мира имеет свою специфику в разные возрастные периоды. Подросток идет к познанию действительности во многом «от себя», через свои переживания. Старшеклассник, наоборот, познавая окружающее, возвращается к себе и задается мировоззренческими вопросами: «А что я значу в этом мире?» «Какое место я занимаю в нем?» «Каковы мои возможности?» «Какой я?» Он ищет четких, определенных ответов и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Недаром говорят о юношеском максимализме. Следует иметь в виду, что мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие повороты жизни приведут к пересмотру юношеских позиций. Взрослый человек будет возвращаться к этим «вечным» вопросам, отказываясь от своих прежних решений или упрочиваясь в своем мнении, но уже на другом, более высоком уровне. Безусловно, не у всех старшеклассников вырабатывается мировоззрение - система ясных, устойчивых убеждений. В связи с этим полезно вспомнить положение Э. Эриксона о необходимости мировоззренческого выбора в юности. Отсутствие этого выбора, смешение ценностей не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений и не способствует ее психическому здоровью.

Еще один момент, связанный с самоопределением, - изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональной , начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют, главным образом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем, их снова начинает волновать успеваемость (если они решили продолжить образование). Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. Когнитивное развитие юношей заключается не столько в накоплении знаний и умений, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Вообще юность является периодом стабилизации личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем - мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным же новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное.

Кризис юношеского возраста напоминает кризисы 1 года (речевая регуляция поведения) и 7 лет (нормативная регуляция). В 17 лет происходитценностно-смысловая саморегуляция поведения . Если человек научится объяснять, а, следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение приводит к подчинению этих действий новым законодательным схемам.

У молодого человека наблюдается философская интоксикация сознания, он оказывается поверженным в сомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда подобное состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей).

Вопросы для самоконтроля:

Какие когнитивные изменения происходят в юности?

Охарактеризуйте особенности общения юношей

Как происходит процесс становления самосознания в юности

Охарактеризуйте учебно-профессиональную деятельность юношей как ведущую

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1994

Тюльпин Ю.Г. Медицинская психология: Учебник. – М.:Медицина, 2004.

Немов Р.С. Психология. В 2-х т. – М., 1994. Т.2.

Спринц А.М., Михайлова Н.М., Шатова Е.П. Медицинская психология с элементами общей психологии: – СПб.: СпецЛит, 2005.

Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. – СПб., - 1996. С.313-320.

Творогова Н.Д. Психология. Лекции для студентов медицинских вузов. – М., - 2002. Введение, «Предмет психологии», «Структура психики».

Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. – М., 1999.

Сидоров П.И., Парняков А.В. Клиническая психология. – М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008.

Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития.- СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003