Главная » Ботаника » Факторы, влияющие на успеваемость студентов в Universiti Teknologi MARA Kedah, Малайзия. Внутренние факторы успеваемости студентов Тема: Успеваемость как предмет исследования

Факторы, влияющие на успеваемость студентов в Universiti Teknologi MARA Kedah, Малайзия. Внутренние факторы успеваемости студентов Тема: Успеваемость как предмет исследования

Существует множество факторов, которые влияют на успеваемость в школе. Среди них можно выделить три основных группы причин: социальные, психологические и педагогические.

Социальные причины, ведущие к неуспеваемости

Сильное влияние на ребенка во время обучения в школе оказывает его социальное окружение. Сюда можно отнести родителей, одноклассников, дворовых друзей. Если семья не формирует ценность овладения знаниями, то, скорее всего, ребенок не будет желать учиться. Важно, чтобы родители на собственном примере показывали, что учеба важный и интересный процесс. Если большинство членов семьи учились плохо и не особо лестно отзываются о времени, проведенном в школе, то ребенок может заранее принять установку, что обучение не принесет ему удовольствия.

К неуспеваемости могут привести материальные проблемы семьи. Школьник, не обладающий основным набором принадлежностей для обучения, никогда не сможет полноценно учиться. Образ жизни также влияет на успеваемость. Асоциальные семьи, в которых отсутствуют нормы морали и нравственности, не смогут создать благоприятные условия для обучения.

Психологические причины, ведущие к неуспеваемости

На успеваемость могут влиять личностные характеристики обучающегося, особенности его психических процессов. Чаще всего младшие школьники оправдывают низкий уровень оценок, ссылаясь на плохое внимание, память. Старшие школьники, наоборот, видят основу проблем в личных качествах, таких как лень, пассивность, безволие. Недостатки в развитии познавательных процессов действительно могут привести ученика к плохим оценкам. Однако в большинстве случаев при помощи школьного психолога, такие функции как память, внимание и логическое мышление можно довести до необходимого уровня. Острее обстоит ситуация с личностными качествами учащихся. Если у ребенка отсутствует адекватная мотивация к обучению и он не проявляет никакой активности в получении знаний, то успеваемость будет заведомо низкая.

Педагогические причины, ведущие к неуспеваемости

Важным человеком в жизни большинства людей является его первый учитель. Если педагог в не уделял достаточного внимания индивидуальной работе со школьником, то в дальнейшем вполне возможно получить отставание в развитии или низкий уровень успеваемости.

Однако педагог не всегда может влиять на личность учащегося. В настоящее время существует термин педагогическая запущенность, трудновоспитуемость ребенка. При этом школьник здоров физически и психически, но он в принципе не обладает необходимыми знаниями и умениями. Изначально признаки педагогической запущенности могут встречаться в виде низкого уровня коммуникации, агрессивности. В дальнейшем это может перерасти в девиантное или делинквентное поведение.

«Факторы, влияющие на школьную успеваемость:

Чистая Оксана Игоревна

Москва, 2016 г.

« Факторы, влияющие на школьную успеваемость:

психолого-педагогический фактор»

Содержание

Введение

1 .1. Система показателей успеваемости.

2.1.Умственное развитие.

Заключение

Список литературы

Введение.

«Ученик - это не сосуд,

который нужно наполнить,

а факел, который нужно зажечь»

К. Д. Ушинский,

Значение школьного периода жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается - успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека.

Многие проблемы взрослого человека могут быть лучше поняты, если обратиться к его годам обучения в школе. Дело даже не в том, успешно или неуспешно учился человек, а в том, насколько комфортно он себя чувствовал в школе, с желанием ли каждый день ходил в школу, как складывались его отношения с учителями и одноклассниками. Именно под влиянием этих обстоятельств формируются те или иные личностные качества. Во многом это зависит не столько от самого ученика, а от того, каков сам школьный процесс, как он организован, как видит общество цели и задачи школьного обучения.

Цель работы: определить психолого-педагогические факторы, которые влияют на школьную успеваемость.

Задачи:

Определить, что такое школьная неуспеваемость;

Изучить факторы успеваемости;

Определить, что понимают под психологической готовностью к школьному обучению;

Определить влияние умственного развития на школьную успеваемость;

Определить влияние возраста, в котором ребенок начинает обучение в школе на школьную успеваемость.

Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости. Успеваемость как понятие означает степень успешности освоения учащимися знаний, школьной программы.

Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Роль успеваемости в развитии школьника огромна! Актуальность этой проблемы всегда была и будет значима для учеников, учителей и родителей.

Основные факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор - успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.

Важнейшей задачей педагогической науки является раскрытие сущности успеваемости, выявление структуры успеваемости, признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработка научно обоснованных приемов обнаружения этих признаков. Без этого невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею.

Современный толковый словарь по педагогике определяет успеваемость, как степень усвоения знаний, умений, навыков, установленных учебной программой, с точки зрения их полноты, глубины, сознательности и прочности. Находит свое внешнее выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуются успеваемость по каждому учебному предмету, по циклу предметов, по классам или школе в целом. Высокая успеваемость учащихся достигается системой дидактических методов, форм и средств, а также воспитательных мер.

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.

1.1. Система показателей успеваемости:

первое - делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

второе – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

третье -стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое – активно преодолевать трудности впроцессе творческой деятельности;

пятое - стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.

Психолого-педагогические факторы развития

и их влияние на школьную успеваемость.

2.1. Умственное развитие.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности – эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием – обучения и воспитания.

Что же такое умственное развитие (интеллект)? У разных авторов мы находим разные определения этого понятия. Так, Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов; Холодная М.А. считает, что интеллект – это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения Колмыковой З.И. - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики. Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах, с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе. В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо внутренне расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями: целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся; предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. В средних и старших классах на успешность школьного обучения начинают оказывать сильное влияние и другие факторы, размывая влияние фактора умственного развития. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития –только один из них.

2.2. Психологическая готовность детей к школьному обучению.

Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре . Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще. Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе.

В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того, чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития.

Психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение.

Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми, психологических умений обучение невозможно .

Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам – это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.

Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность- неуравновешенность нервных процессов.

Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

2.3. Возраст, в котором начинается школьное обучение.

Фактором существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, а следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Почему возраст ребенка, начинающего учиться в школе, оказывается тесно связанным с его будущими школьными успехами или неуспехами?

Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сензитивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является мало успешным, т.к. пройден период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям.

Л.С. Выготский придавал важное значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным.

Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.

2.4. Дидактико-методическая система школьного обучения.

Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Какую же роль в обуславливании успешности и неуспешности обучения играет эта составляющая? Прежде чем ответить на этот вопрос, коротко рассмотрим вопрос о соотношении обучения и психического развития. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.

Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый- уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития.

Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными.

Заключение

Результаты изучения литературы и интернет-источников по данному направлению показали существенность влияния психологических, личностных факторов на успеваемость ученика на фоне гораздо более слабо выраженного влияния других факторов. Поэтому существенным подспорьем в организации нормального учебного процесса будет обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учет особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно-следственной связи; направленность общеклассной работы на устранение учебных ошибок, групповой – на преодоление учебных трудностей, индивидуальной – на нейтрализацию негативных действий, вызванных особенностями психики отдельных детей.

Успеваемость - многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Мной выявлены следующие причины школьной успеваемости младших школьников: готовность к обучению, которая выражается в трёх разных аспектах.

Первый аспект: личностная готовность. Она выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности. Ребёнок должен обладать развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.

Второй аспект: интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает:

Дифференцированное восприятие;

Аналитическое мышление;

Рациональный подход к действительности;

Логическое запоминание;

Интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;

Овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;

Развитие тонких движений рук и зрительно - двигательных координаций.

И третье: социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:

Развитие у детей потребности в общении с другими;

Умение подчиняться интересам и обычаям детской группы;

Способность справляться с ролью школьника.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимо:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Список литературы.

1. Бабановский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. – «Советская педагогика», 1972, № 1

2. Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1989.

3. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальник классов. – М., 1995.

4. Выготский Л.С. Проблемы изучения и умственного развития. – Избр. Исслед. – М., 1974.

5. Интернет-источники http://www.psyh.ru/rubric/3/articles/8/

6. Степанова О.А.Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

Гораздо сложнее взаимоотношения между успеваемостью и умственными способностями у школьников с устойчивой низкой успеваемостью . Сюда были включены школьники, имеющие двойки и тройки почти по всем предметам, причем тройки нередко неадекватны их реальным знаниям программного материала (это «щадящие» оценки, позволяющие переводить в следующий класс и тех, кто не усвоил фактически исходный минимум знаний), т.е. дети с открытой и потенциальной, скрытой неуспеваемостью. 71% среди них - это дети с низкими показателями общих умственных способностей; причем из них 41% тех, у кого низкие показатели развития словесно-логического мышления близки к средним показателям интуитивно-практического мышления; 26% тех, у кого оба вида мышления - среднего уровня развития; 4% учащихся с относительно высокими показателями способностей. Такой разброс данных отражает многообразие причин, порождающих отставание в усвоении знаний. Дополнительное изучение детей с низкой успеваемостью показало, что первопричины неуспеваемости могут лежать и в особенностях личностных параметров умственной деятельности, оказавших тормозящее влияние на усвоение знаний, что привело к возникновению дефицита в фонде действенных знаний. Под влиянием неблагоприятных социально-педагогических условий у таких детей формировалось отрицательное отношение к школе, учителям, складывалась неадекватная самооценка, доминировали внешкольные интересы, не связанные с познавательной деятельностью, и т.д.

Однако большой процент среди хорошо успевающих школьников детей с высокими умственными способностями и отсутствие среди них детей с низкими способностями к учению, а также значительное преобладание среди отстающих в учении школьников детей с пониженными способностями свидетельствует о решающем влиянии на уровень усвоения знаний степени сформированности тех качеств мыслительной деятельности, которые определяют ее продуктивность, т.е. второго компонента умственного развития - общих умственных способностей к усвоению знаний.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Под влиянием чего осуществляется умственное развитие? В определенной мере оно имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.

The Factors Influencing Students’ Performance
at Universiti Teknologi MARA Kedah, Malaysia

Norhidayah Ali, Kamaruzaman Jusoff (Corresponding Author),
Syukriah Ali, Najah Mokhtar, Azni Syafena Andin Salamat

12/20/2009

Многие исследования проводятся с целью изучения факторов, влияющих на успеваемость студентов (академические достижения). Цель данного исследования заключается в выявлении и изучении факторов, влияющих на успеваемость студентов в Universiti Teknologi MARA Kedah, Malaysia. Множество анкет, розданных соответствующих респондентов. Несколько факторов, которые обсуждаются в этом исследовании демографических, активного обучения, посещаемости студентов, участие во внеурочной деятельности, взаимного влияния и оценки курса. Данные анализировали, используя описательный анализ, факторный анализ, испытания на надежность и корреляции Пирсона в статистическом пакете для социальных наук (SPSS). После проведения факторного анализа все переменные сгруппированы в пять факторов, которые исключают влияние сверстников. Исследователи обнаружили, что четыре фактора положительно влияют на успеваемость студентов, которые являются демографические, активного обучения, посещаемости учащихся и участия во внеклассных мероприятиях. Однако оценка оказалась отрицательно связана с успеваемостью студентов. Дальнейшие исследования по успеваемости студентов может проводиться в более широком масштабе, включая все UiTM получить лучший результат.

1. Введение

Существует большое количество высших учебных заведений в Малайзии, которые регулируются и под руководством Министерства высшего образования (MOHE), Малайзия. По состоянию на сегодняшний день, Малайзии имеет 20 государственных университетов (mohe.gov.my) и технологическом университете MARA (UiTM), который является самым крупным университетом в Малайзии, с количеством учащихся более 100 000 и филиалы в 14 областях по всей стране (www2.uitm.edu.my/).

Студенты являются основными активами вузов. Успеваемость студентов (успеваемость) играет важную роль в производстве лучших выпускников качества, которые станут отличным руководителем и рабочей силы для страны, таким образом, отвечает за странах экономического и социального развития. Выступление студентов в вузах должно стать заботой не только к администраторам и преподавателям, а также корпораций на рынке труда. Успеваемость является одним из основных факторов, учитываемых работодателем при найме работников, особенно выпускников. Таким образом, студенты должны поставить огромные усилия в свое исследование, чтобы получить хорошую оценку для того, чтобы выполнить требование работодателя. Успеваемость студентов определяется совокупный Средний балл (CGPA). CGPA показывает успеваемость в целом учащихся, где он учитывает среднее значение всех экзаменов класс для всех семестров в период пребывания в университете. Множество факторов может выступать в качестве барьера и катализатор для учащихся достижение высокого CGPA, что отражает их общую успеваемость.

Существует несколько способов определения успеваемости школьника, которые являются накопительное Средний балл (CGPA), Средний балл (GPA), тесты и другие. В Малайзии исследователи оценки успеваемости на основе ПАКУ (Ervina and Othman, 2005; Manan and Mohamad, 2003 and Agus и Makhbul, 2002). Кроме того, исследование, проведенное в United States by Nonis and Wright (2003) также оценки успеваемости учащихся на основе CGPA.

Большинство исследований, проведенных в других странах используется GPA измерения успеваемости (Galiher 2006; Darling 2005; Broh, 2002; Stephens and Schaben 2002 и Amy 2000). Они использовали GPA, потому что они изучают успеваемости студентов для конкретного семестра. Некоторые другие исследователя использовали результаты тестирования, так как они изучают производительности для конкретного предмета (Саид Тахир Хиджази и С. М. М разе Накви, 2006; Хек, 1998 и Тхо, 1994).

2. Обзор литературы

Многие исследования были разработаны относительно факторов, влияющих на производительность студентов, таких как демографическое, активное обучение, посещаемость учащихся, внеурочную деятельность, влияние сверстников и, конечно, оценки. Исследования показали, что демографические характеристики могут оказывать влияние на академические успехи. Среди этих характеристик являются доходом родителей, образование родителей и английском результате в Сиджи Pelajaran Малайзия (СПМ).

Насри и Ахмед (2007) в своем исследовании для бизнес поездок студентов (учащихся и не учащихся) в Объединенных Арабских Эмиратах свидетельствуют о том, что вненациональные студенты имели более высокий Средний балл был более компетентен в английском, что отражается в более высокой средней для средней школы английский язык. Эрвина и МД, ни (2005) было обнаружено, что не каждый предмет заняли студенты до поступления в университет имеет положительную связь с их окончательной CGPA в программе степени. В уровне РП, пяти предметов, которые добились положительных взаимоотношений со студентами окончательной CGPA английский, современной математики, Дополнительная математика, физика и принцип счета.

Расследования, проведенного Агус и Makhbul (2002) показали, что студенты из семей высоким уровнем дохода лучше работать в академическую оценку (CGPA) по сравнению с теми, которые приходят из семей с низким доходом. Их исследования показали, что большинство студентов из семей, в доход кронштейн от rm1,rm4, в 000 до,000. Чекки (2000) также заключили семейный доход обеспечивает стимул для повышения успеваемости учащихся; богаче родители усвоили это повлиять, вкладывая больше средств в образование своих детей. Когда инвестиции осуществляются, студент исполнить ожидания родителей по лучше выполнять в учебе. На основе исследований, проведенных по его словам, он продемонстрировал, что дети из богатых семей лучше, чем те из более бедных семей. С другой стороны, Саид Тахир Хиджази и С. М. М разе Накви (2006) установлено, что существует отрицательная связь между учебными достижениями учащихся и студенческой семейного дохода. Исследование, проведенное Бебло и Лауэр (2004) также обнаружили, что доход родителей и их статус на рынке труда, слабое влияние на образование детей.

По данным Ермишь и Францескони (2001), существует значительный градиент между уровнем образования родителей и уровнем образования их ребенка. По отношению к родителю, не имеющим никакой квалификации, образования матери имеет сильные ассоциации с образованием своего ребенка, чем воспитание отца. Этот результат поддерживается Агус и Makhbul (2002). Они указывают на то, что уровень образования матери был найден в том, чтобы оказывать сильное влияние на успеваемость по сравнению с уровнем образования отца.

Активное обучение получило особенно внимание за последние несколько лет. В контексте колледже, активное обучение вовлекает учащихся в делать вещи и думать о вещах, которые они делают (Bonwell и Eison, 1991). Активное обучение включает в себя студентов, чтобы решить проблемы, ответить на вопросы, сформулировать вопросы самостоятельно, обсудить, объяснить, дискуссии, мозгового штурма или во время занятий (www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Cooperative_Learning.hml). Bonwell & Eison (1991) пришли к выводу, что активное обучение приводит к улучшению позиции студентов и совершенствования мышления учащихся и пишу. Исследование Вильке (2003) также указано студентов как в лечении, так и контрольной групп продемонстрировали позитивное отношение к активному обучению, считал он помог (или поможет) студентам усвоить материал. Фельдер эт. Аль. (2000) рекомендует активное обучение является одним из методов обучения, которые работают. Фельдер и Брент (2003), отметил, что, как мало, как пять минут такие вещи (активное обучение) в 50 минут занятия, может произвести мощный стимул в обучении. По их мнению, это (активное обучение) будит студентам: студенты, успешно завершившие задание собственных знаний таким образом, они никогда бы от просто смотрю лектора сделать это. Однако, Делонг (2008 год), исследования не поддерживают гипотезу, что активное обучение на основе методики обучения будет влиять на положительное изменение на личностно эффективность, измеряемую по курсу итоговая оценка и не интеллектуальные знания факторов, как измеряется проф-Р (тест-реакций и адаптации в колледж-Пересмотренная), общую меру колледж регулировки. Он обнаружил, что такие факторы, как профессор-студент раппорт и профессор понимания неинтеллектуальных факторов может повлиять на текущие результаты.

Многие исследователи признают, что посещение занятий является важным аспектом в повышении успеваемости (например, в России для того, чтобы заказать контрольную работу, реферат, решение задач или курсовую, достаточно заполнить форму оценки - http://reshim24.ru/). Исследование, проведенное Коллетт эт. Аль., 2007; Стынка, 2006; чау-чау, 2003; Роджерс, 2001; Дердена и Эллис, 1995; Ромер 1993, обнаружили, что посещаемость небольшая, но статистически существенное влияние на успеваемость студентов. Отель marburger (2001) пришли к выводу, что студенты, которые пропустили классе на заданную дату были более правоподобны для того чтобы неправильно ответить на вопросы, касающиеся материал в тот день, чем были студенты, которые присутствовали. Мур (2006) отметили, что посещение занятий повышает уровень обучения; в среднем, студенты, которые пришли к большинство классов приняли высокие оценки, несмотря на то, что они не получили ни одного балла за класс. Arulampalam эт. Аль. (2007) обнаружили, что существует причинно-следственная связь отсутствия на производительность для студентов: отсутствует класс приводит к падению производительности. С другой стороны, Мартинс и Уокер (2006) отметили, что нет никаких существенных эффектов от посещаемости занятий. Это также подтверждается и Парк Керр (1990) и Шмидта (1993), которые обнаружили обратную зависимость между посещаемостью студентов и их оценки за курс.

Многие внеклассные мероприятия оказались полезными в создание и укрепление академических достижений, даже если деятельность не очевидно отношение к учебным предметам (Марш & Клейтман, 2002; оценки и Schneider, 2003 и Лорен Спаркс, 2004). Одно исследование на подростков и внеклассных мероприятий установлено, что подростки, которые участвовали во внеурочной деятельности, о высших сортов, более положительное отношение к школе и высших академических устремлений (дорогая, Колдуэлл и Смит, 2005). Всего участие внеурочная деятельность (ГТОЭО), или участия во внеурочной деятельности в целом, связан с улучшением Средний балл, высшие учебные устремления, увеличение посещаемости колледжа и уменьшение прогулов (Broh, 2002). Есть очень много позитивных моментов по студентам видно из их участия во внеурочной деятельности. Сторонники внеурочной деятельности (Fretwell, 1931; Fozzard, 1967; Мельник, Мойер и Патрик, 1956; Sybouts & Крепель, 1984) утверждают, что этот неформальный аспект образования имеет хорошую сделку способствовать развитию добрых граждан, что позволяет учащимся адекватно общаться, готовя их к экономической независимости, развивая здоровый дух в здоровом теле, подготовке их к семейной жизни, направляя их использование свободного времени, развитие себя свод моральных и этических ценностей, развития социальной компетентности, выявление специальных интересов и способностей и развитие творческого самовыражения. Внеурочная участия был положительно связан с показателями успешности как высокой посещаемости, успеваемости, и стремления к продолжению образования среди государственных старшеклассников в 1992 году (НКЭ вопросам политики в области образования, июнь 1995).

Дорогая и соавт (2005) провели лонгитюдное исследование, касающиеся внеучебной деятельности и ее результатов показал, что студенты, которые принимали участие в школьных внеклассных мероприятиях имели более высокие ранги, высшие академические устремления, и высоких научных взглядов. Студенты участвуют в легкой атлетике, как говорят, строят характер, прививают уважение к Правилам, поощрение работы в команде и спортивного мастерства, способствовать развитию здоровой конкуренции и упорство, и обеспечивают чувство достижения. (Маленькая и Смит, 2002). Организованы спортивные предоставляем возможность для инициативы, эмоциональная регуляция, целеполагание, настойчивость, решение проблем и управление временем (Ларсен, Хансен и moneta. 2006), который может помочь объяснить связь была обнаружена между участием спортивных и академических достижений (Махони и Кэрнс, 1997 ; marsh и Клейтман, 2002). Хотя ученые и согласны, что внеурочная деятельность, по сути, влиять на успеваемость, борде (1998) показывает, что занятия во внеурочной деятельности не связаны с успеваемостью студентов. Одно исследование, проведенное Национальной образовательной Лонгитюдное исследование, обнаружили, что “участие в некоторых мероприятиях улучшает достижение, в то время как участие в других умаляет достижения” (Broh, 2002). Это подтверждается Кимико (2005), которые обнаружили, что участие в легкой атлетике, просмотр телевидения и общественного обслуживания оказывает положительное влияние на успеваемость во время участия в музыкальном исполнении не улучшает успеваемость. Участие в спортивных мероприятиях также было доказано, что негативно сказывалось на производительности студентов. Привел в Shernoff и Ванделль (2007), некоторые выводы об участии спорта и его взаимосвязь с развитием и эмоциональной перестройки были отрицательные или смешанные. Виды спорта были связаны с опасностями в области развития, таких как задержка развития личности (Ларсон и Кляйбер, 1993), повышенный уровень школы девиантность (Lamborn эт. Аль. 1992), высокий уровень потребления алкоголя (Эклс и Парикмахерская, 1999), конкурса беспокойство и эгоцентризм (маленькая и Смит, 2002) и телесные повреждения (датчанина по восточному времени. Аль. 2004).

Различных исследований было сделано и установлено, что влияние сверстников имеет влияния на успеваемость учащихся (Hanushek эт. Аль, 2002; Goethals, 2001; Гонзалес эт. Аль., 1996; показано, что влияние сверстников имеет более мощный эффект, чем ближайшие родственники. Поддержка сверстников было положительно связано с кумулятивным средний учащихся балл. Уилкинсон и Фанга, (2002) пришли к выводу, что; группирование учащихся в гетерогенных способность к обучению (низкая способность учащихся в группу со студентами высокой способностью) покажет улучшения в процесс обучения и результаты. Лучшие студенты могут положительно повлиять на менее способных учащихся. Шиндлер (2003), которые обнаружили, что смешивание способностей будет влиять на слабых учеников позитивно, однако эффект для хороших студентов является отрицательным. Это идет вразрез с Goethals (2001), которые обнаружили, что студентов в однородные группы (независимо от способность или низкая способность) работать лучше, чем студентов в гетерогенной группе. Бронирование гостиниц giuliodori, так, Лухан и дикари (2006), что при взаимодействии со сверстниками, студенты могут повысить свои способности на решении качественные проблемные вопросы. Коллегиального обучения также способствует участие студентов и повышение успеваемости. (РАО и ди Карло 2000), Torke, Авраам & Upadhya (2007).

3. Анализ и обработка данных

В этом разделе представлены результаты и интерпретации собранной информации. Анализ данных состоит из двух разделов, в которых:

Раздел 1 - Анализ профилей респондентов и демографических переменных. Есть пол, возраст, английский результат в СПМ, доход родителей, образование отца и образование матери уровень.

Раздел 2 - Анализ взаимосвязи успеваемости студентов и активные формы обучения, участия во внеурочной деятельности, влияния сверстников и, конечно, оценки.

Вопросники были разосланы наугад к дипломам студентов из части II части VI (семестр июль – ноябрь 2008 года). Из 500 анкет, 418 анкет завершен, 82 анкет были отклонены. Из 418 опрошенных, 62.2% женщин и 37,8% мужчин. Респонденты делятся на четыре группы. Результат показывает, что 64,8% студентов в возрасте 20 – 21 года; 28.5% в возрасте 18-19 лет; 6% в возрасте 22-23 лет, а лишь на 0,7% составляет 24 лет и выше.

Английский класс В уровень СПМ подразделяются на классы восьмерки. Есть А1, А2, Б3, В4, С5, С6, D7 и Е8. Результат показал, что 23,4% набрал С5 в английский класс В уровень РП; 20.6% набрал Б3; 18.7% набрал В4; 12.2% набрал С6; 11.5% набрал А2; 9.6% набрал А1; 3.8% набрал D7 и учащихся 2% набрал Е8.

Было установлено, что 42.8% студентов ежемесячно родителей доход был ниже 1000 РИНГГИТОВ; 29.9% было 1000 РИНГГИТОВ-RM2500; 12.4% был между RM2501 – RM4000; 8.9% он был между RM4001-RM5500 и только 6% выше RM5500.

Мы обнаружили, что на 11,2% студентов отцы высокий уровень образования был в начальной школе, 61% - на среднем уровне (СТПМ, РП и СРП держатель); в то время как 27.8% был на уровне высшего образования (диплом, степень и выше и другие сертификаты)

На высшем уровне образования матерей 12% на первичном уровне; 68.7% на среднем уровне (СТПМ, РП и СРП держатель); а 19,3% был на уровне высшего образования (диплом, степень и выше и другие сертификаты)

Коэффициент Корреляции Пирсона: Проверка Гипотез

Существует пять гипотез, которые были проверены:

Н1: существует взаимосвязь между производительностью демографических переменных и студентов Н2: существует взаимосвязь между активного обучения и успеваемость студентов

Н3: существует взаимосвязь между студенческих посещаемости и успеваемости студентов.

Н4: существует взаимосвязь между участием во внеурочной деятельности и достижения учащихся.

Н5: существует взаимосвязь между курсом оценка и работа студентов

Как в отношениях между независимыми переменными, на основе корреляции Пирсона, значения связи между независимыми переменными в нашем исследовании не менее 0,7 указывает, что корреляции между независимыми переменными не слишком высоки. Активного обучения и посещаемости студентов были значимы на уровне 0,01 и уровне 0,05 соответственно.

Данное исследование проводится с целью выявления факторов, влияющих на производительность студентов на уровне диплома в Уитм кедах. Исследователи обнаружили, что существует пять факторов, влияющих на производительность студентов, демографические, посещаемости студентов, активное обучение, участие во внеурочной деятельности и оценка курса. Взаимосвязь независимых переменных с зависимой переменной также был осмотрен. В CGPA используется в качестве измерения производительности студента. Из всех факторов, четырьмя факторами оказываются положительно связана со студентами CGPA, что демографические, посещаемости студентов, активного обучения и участия во внеучебной деятельности, тогда как оценка показала отрицательную связь. Результаты исследования были обобщены и обсуждены в следующих параграфах.

Результаты свидетельствуют о том, что демографические переменные наблюдаются положительные корреляции с CGPA; это 0.094. Это означает, что те студенты, чьи родители имеют высшее образование и высокий доход имеют большую CGPA. Этот вывод подтверждается Checchi (2000) в своем исследовании, посвященном образованию университета в Италии. Checchi пришел к выводу, что более богатые родители вкладывают больше средств в образование своих детей. Agus и Makhbul (2002) нашли, что студенты из семей с высоким уровнем дохода лучше работать в академическую оценку (CGPAУ) по сравнению с теми, которые приходят из семей с низким доходом.

Результаты показывают, что студенты, которые активно участвуют в процессе обучения наблюдается положительная корреляция с CGPA; что 0.139, значимые на уровне 0,01. Это означает, что студенты, которые активно участвуют в процессе обучения имеют большую CGPA. Этот вывод также поддерживается рядом исследователей, таких как Felder и Brent (2003), Уилки (2002), Wilke (2002), Laws et. al. (1999), Hake (1998) и Bonwell & Eison (1991).

Исследователи обнаружили, что студенты, которые посещают занятия регулярно, полученных большую CGPAУ по сравнению с теми, кто отсутствовал в классе. Это доказали по результатам посещаемость, что студент имеет положительные отношения с CGPA; это 0.108, значимые на уровне 0.05. Предыдущие исследования станка (2006), Роджер (2001), отель marburger (2001), Ромер (1993), Дарден и Эллис (1995) также заключил с той же находкой.

Исследователи обнаружили, что студенты, которые активно участвуют во внеурочной деятельности, полученных большую ПАКУ. Это доказано в результате участия во внеурочной деятельности имеет положительную связь с CGPA; что составляет 0,07. Хотя соотношение участия во внеурочной деятельности с успеваемостью не было найдено статистически значимыми, есть убедительные доказательства, свидетельствующие о положительной связи между двумя переменными; как и в предыдущих исследованиях Galiher (2006), Кимико (2005), Лорен Спаркс (2004), Марш & Клейтман, (2002).

Исследователи обнаружили, что оценки, конечно, имеет негативные отношения с CGPA студентов; это -0.027. Этот результат противоречит предыдущим исследователи, такие как Ханна (1993), Блэр (2000) и ром, Sparzo, & Беннетт (1986), Демпстер (1991) и хлопок (2001). Это означает, что респонденты нашего исследования считают, что частая оценка не помочь им улучшить CGPA, более частые оценки курса CGPA нижняя студентов.

На основании выводов и обсуждение этого исследования, исследователи выступили с несколькими рекомендациями для того, чтобы преодолеть ограничения и добиться лучших результатов для дальнейшего исследования. Эти рекомендации также будут полезны для администраторов и преподавателей. Это исследование было сделано на основе студентов из только Уитм кедах. Обобщение результатов на другие вузы следует рассматривать с некоторой осторожностью. Для будущих исследований, ученые предполагают, что исследования должны быть охвачены все студенты uitm на лучшее обобщение факторов, влияющих на успеваемость студентов. Исследования в целом Уитм или вузов других Малазийцы также можно рассмотреть другие факторы, такие как студенческие усилий и личности.

Исследователи предполагают, что “фактические проверки” должна быть проведена так, что вывод не только на основе восприятия учащихся, но и на реальную ситуацию. Например, чтобы увидеть взаимосвязь между посещаемостью учащихся и показатели, исследователь должен выбрать объем выборки из студентов, которые посещали школу, а студентов с самым отсутствие и сравнение их CGPA. Такое же наблюдение можно сделать, а также от других факторов.

Это исследование предоставляет информацию по вопросу участия студентов во внеучебной деятельности и является ли она пользу или препятствовать успеваемость студентов. Дальнейшие исследования могут осуществляться на различных внеклассных мероприятиях, таких как однородных тел, спорта, искусства и драмы, поскольку каждое действие может иметь различное влияние на достижения учащихся. Активного обучения, посещаемости учащихся и участия во внеклассных мероприятиях были обнаружены положительно сказалось на успеваемости, поэтому исследователи предполагают несколько действий преподавателей и администраторов, чтобы помочь улучшению CGPA студентов. Преподаватели советуют для улучшения их методом обучения и поощрения студентов, активно участвующих в классе, так что обучение будет более эффективным. Студенты с высоким уровнем прогулов должны быть проверены и необходимые меры должны быть приняты против них, чтобы предотвратить любые проблемы, которые будут ущерб их ПАКУ. Преподаватели и администраторы должны постоянно напоминать студентам, что внеурочная деятельность будет косвенно способствовал их успеваемости, например, через развитие здорового разума в здоровом теле, развивающихся в себя свод моральных и нравственных ценностей, развития социальной компетентности и высокой посещаемости.

Использованные источники

Agus, A and Makhbul, Z.K. (2002). An empirical study on academic achievement of business students in pursuing higher education: An emphasis on the influence of family backgrounds. Paper presented at International Conference on the Challenges of Learning and Teaching in a Brave New World: Issues and Opportunities in Borderless Education. Hatyai Thailand.

Amy, S. (2000). Predictors of college adjustment and success: Similarities and differences among Southeast-Asian-American, Hispanic and White students. Education Vol 120. No 4.

Anderson, G., Benjamin, D., and Fuss, M. (1994). The determinants of success in university Introductory Economics Courses. The Journal of Economic Education. Vol. 25, 99-120.

Arulampalam, Wiji, Naylor, Robin A., & Smith, Jeremy. (2007). Am I missing something? The effects of absence from class on student performance.

Beblo, M and Lauer, C. (2004). Do family resources matter? Educational attainment during t Bonwell, C.C. and Eison, J. A. (1991). Active Learning: Creating excitement in the classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report No.1, George Washington University, Washington DC.

Borde, S.F. (1998), Predictors of student academic performance in the Introductory Marketing course.

Journal of Education for Business, Vol. 73. No. 5.

Broh, B. A. (2002, January). Linking extracurricular programming to academic achievement: Who benefits and why? . Sociology of Education. v. 75.

Checchi, D. (2000).University education in Italy. International Journal of Manpower, Vol 21 No ¾, pp. 177-205.

Chow, Henry P. (2003). Exploring the predictors of educational experience and academic performance among university students in Regina. Alberta Journal of Educational Research. Edmonton: Spring 2003. Vol. 49, Issue. 1

Coakes, Sheridan J. (2005). SPSS: Analysis without anguish: Version 12 for Windows. John Wiley & Sons Australia, Ltd.

Collett Peter , Gyles,Nikole ,and Hrasky, Sue (2007). Optional formative assessment and class attendance: Their impact on student performance. Global Perspectives on Accounting Education. Smithfield: 2007. Vol. 4

Dane, S., Can, S., Gursoy, R & Ezirmic, N. (2004). Sport injuries: Relation to sex, sport, injured body region. Perceptual and Motor Skills. v. 98.

Darling, N., Caldwell, L. L., & Smith, R. (2005). Participation in school-based extracurricular activities and adolescent adjustment. . Journal of Leisure Research. v.37.
DeLong, Danielle R. (2008). The effect of active learning exercises on academic performance and nonintellectual learning factors. Indiana University of Pennsylvania. A dissertation submitted to the school of graduate studies and research in partial fulfillment of the requirements for the Degree Doctor of Psychology.
Durden, G. C., and L. V. Ellis. 1995. The effects of attendance on student learning in principles of economics. American Economic Review 85 (2): 343–46.
Eccles, J. S. & Barber, B.L. (1999). Student council, volunteering, basketball, or marching band: What kind of extracurricular involvement matters? Journal of Adolescent Research. V.14(1).
Ermisch, J and Francesconi, M (2001). Family matter: Impacts of family background on educational attainment. Economica Vol. 68. pp. 137-156
Ervina Alfan and Md Nor Othman. (2005). Undergraduate students’ performance: The case of University Malaya. Quality Assurance in Education. Vol. 13 No 4. pp. 329-343.
Felder, R.M, Woods, D.R., Stice J.E. and Rugarcia A. (2000). The future of Engineering Education II. Teaching methods that work.
Felder, Richard M. and Brent, Rebecca. (2003) . Learning by doing. Chemical Engineering Education, 37(4).
Fozzard, P.R. (1967). Out-of-class activities and civic education. Strasbourg: Council of Europe. Fretwell, E.K. (1931). Extracurricular activities in secondary schools. Boston: Houghton Mifflin. Galiher, Sean (2006). Understanding the effect of extracurricular involvement. A Research Project
Report Presented to the School of Education Indiana University South Bend In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Master of Education.
Giuliodori M.J., Lujan H.L. & DiCarlo S.E. (2006). Peer instruction enhanced student performance on qualitative problem-solving questions. Advances in Physiology Education, 30(4), 168-173.
Goethals G. R. (2001). Peer effects, gender, and intellectual performance among students at a highly selective college: A social comparison of abilities analysis. Williams Project on the Economics of Higher Education. DP-61, 1-20.
Gonzales, N.A., Cauce A.M., Friedman R.J., & Mason C.A. (1996). Family, peer, and neighborhood influences on academic achievement among African-American adolescents: One-year prospective effects. American Journal of Community Psychology, 24(3), 365-387.
Guest, Andrew and Schneider, Barbara. (2003). Adolescents" extracurricular participation in context: The mediating effects of school, communities and identities. Sociology of Education, 76, 2.
Hake, R. (1998) Interactive-engagement vs. traditional engagement “A six-thousand-student survey of mechanics test data for Introductory Physics courses. American Journal of Physics. v.66 no.1.
Hanushek E.A, Kain J.F., Markman J.M. & Rivkin S.G. (2002). Does peer ability affect student achievement? Revised Publication Version Journal of Applied Econometrics.
Isa, M. Md., The, H.Y and Yeoh, K.K. (1992). An evaluation of the performance of economics students: The Case of University Malaya. Paper presented at national Seminar on Revising Economic Programmes in Universities, 12-13 October.
Kimiko Fujita. (2005). The effects of extracurricular activities on the academic performance of junior high schools. The Master’s College.
Lamborn, S. D., Brown B.B., Mounts, N.S & Steiberg, L. (1992). Putting school in perspective; The influence of family, peers, extracurricular participations, and part-time work on academic engagement. In F. M. Newmann (Ed.). Student engagement and achievement in American secondary school. New York: Teachers College Press.
Larson, R. W. & Hansen, D.M & Moneta, G (2006). Differing profiles of developmental experiences across types of organized youth activities. Development Psychology. v42.
Larson, R. W. & Kleiber, D. (1993). Daily experience of adolescents. In P.H. Tolan & B. J. Cohler (Eds.).
Handbook of clinical research and practice with adolescents New York; Wiley.
Lauren Sparkes. (2004). Academic achievement and academic motivation and its relationship to extra-curricular activities and parental involvement in high school students. San Anselm College. Manan, S.K. & Mohamad, R. (2003). Kajian mengenai pencapaian akademik pelajar-pelajar di UiTM Shah Alam: Satu analisa perbandingan antara jantina. Social and Management Research Journal. Vol 1. No 1.
Mahoney, J. L. (2000). School extracurricular activity participation as a moderator in the development of antisocial patterns. Child development. v.71.
Mahoney, J. L. & Cairns, R.B. (1997). Do extracurricular activities protect against early school dropout? Developmental Psychology. v.33.
Marburger, D. R. 2001. Absenteeism and undergraduate exam performance. Journal of Economic Education 32 (Spring): 99–110.
Marburger, Daniel R. 2001. Absenteeism and undergraduate exam performance. Journal of Economic Education. Washington. Vol.. 32, Iss. 2.
Marsh, H. W. & Kleitman, S. (2002). Extracurricular school activities. The good, the bad, and the nonlinear. Harvard Educational Review v.72.
Martins, Pedro and Walker, Ian. Student achievement and university classes: Effects of attendance, size, peers and teachers. Institute for the Study of Labor. December 2006. pp 1-26.
Miller, E.G., Moyer L.F. & Patrick M.N. (1956). Planning student activities. Englewood: Prentice-Hall.
Moore, Randy (2006). Class attendance: How students" attitudes about attendance relate to their academic performance in introductory science classes. Research & Teaching in Developmental Education. Canandaigua: Fall 2006. Vol. 23, Iss. 1.
Nasri and Ahmed. (2007). Factors affecting business students’ performance: The case of students in United Arab Emirates. Journal of Education for Business.
NCES Education Policy Issues. (June 1995). Extracurricular participation and student engagement.
Nonis, S.A. and Wright, D. (2003). Moderating effects of achievement striving and situational optimism on the relationship between ability and performance outcomes of college students research in higher education. Research in Higher Education. Volume 44, Number 3. pp. 327-346(20).
Park, K. H., and P. M. Kerr. (1990). Determinants of academic performance: A Multinomial Logit Approach. Journal of Economic Education 21 (Spring): 101–11.
Rao SP and DiCarlo SE. (2000). Peer instruction improves performance on quizzes. Advances in Physiology Education, 24(1), 51-55.
Rodgers, J. R. A panel-data study of the effect of student attendance on university performance. J Rohm, R.A., Sparzo, F.J., & Bennet, C.M. (1986). College student performance under repeated testing and cumulative conditions: Report on five studies. Journal of Educational Research, 80(2), 99-104.
Romer, D. (1993). Do students go to class? Should they? Journal of Economic Perspectives 7: 167–174. Schindler. B.R (2003). Educational peer effects quantile regression evidence from Denmark with PISA2000 data. Paper presented at EALE2003 Conference.