Главная » Биология-репетитор » V.9. Контроль и оценка в обучении

V.9. Контроль и оценка в обучении

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Дроздикова-Зарипова Альбина Рафаиловна. Педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Казань, 2002 240 c. РГБ ОД, 61:02-13/991-X

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование педагогических условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся 13

1.1. Теоретический анализ основных понятий исследования: оценка, отметка, оценочная шкала 13

1.3. Систематика критериев и функций содержательной оценки учебной деятельности учащихся 81

1.4. Педагогические условия содержательной оценки учебной деятельности учащихся 97

Выводы по I главе 124

Глава II. Педагогический эксперимент по созданию условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы 128

2.1. Методика проведения педагогического эксперимента 128

2.2. Педагогическая эффективность использования условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся 162

Выводы по II главе 189

Заключение 193

Библиографический список 197

Приложения 211

Введение к работе

Если мы хотим, чтобы Россия вышла в XXI век на магистральный путь цивилизованного саморазвития, то в сфере образования должны быть гарантированы обучаемым высокий уровень качества не только знаний, но и образования в целом .

Исходя из того, что качество обучения отражает и характеризует степень соответствия того, что мы ожидаем, в сравнении с тем, что мы реально имеем, встает вопрос о применении соответствующего инструментария, позволяющего учителю и ученику объективно и надежно соотнести реальный уровень обученности с образовательным стандартом.

Среди причин не позволяющих получать достаточно полные и точные сведения об учебных достижений учащихся можно отметить, что в реальной практике обучения широко используется пятибалльная, а фактически четырехбалльная, шкала, не обладающая достаточной диагностической силой и не позволяющая объективно определить уровень обученности учащихся. Она изначально конфликтогенна, так как учитель в современных условиях обучения из-за размытости критериев не может абстрагироваться от социальных, личностных и эмоциональных факторов, которые неизбежно сопутствуют процессу оценивания.

Существующая оценочная шкала часто приводит к «процентомании» , так как деятельность школы часто оценивается на основе показателей успеваемости, а личностные качества школьника остаются вне зоны внимания учителя.

Кроме того, современная школьная оценка бессодержательна, так как она не отражает специфику содержания оцениваемой учебной деятельности учащихся.

При проверке знаний учащихся учитель часто довольствуется формулировкой какого-либо определения или требует написания

4 формализованных схем, конспектов, формул. От этого в сознании школьника укореняется представление, что он должен иметь формализованное знание, понимать которое не обязательно, достаточно его заучить. В итоге, в процессе обучения укореняется формализм, который наносит огромный урон качеству обучения.

Образовательная деятельность может привести к самым различным
результатам, зависящим не только от содержания, но и от внутренних задач,
Ф которые ставит перед собой учащийся, его интересов, склонностей и

способностей, что определяет необходимость в объективности и достоверности оценки учебных достижений учащихся и определении уровня мотивации их учебно-познавательной деятельности, а также развития умения критически оценивать результаты своей учебной деятельности.

Чаще всего контроль и оценивание достижений учащихся происходит
только по конечному результату. При этом без пристального внимания остается
деятельность учащихся, не оценивается их уровень и динамика развития, не
щ учитывается влияние внешних и внутренних факторов на момент оценивания.

Более чем очевидно, что не представляется возможным оценить по четырехбалльной шкале развитие творческих достижений и творческих способностей учащихся.

Недостаточная эффективность существующей школьной оценки требует
либо ее усовершенствования либо проектирования новой оценочной системы.
Различные аспекты оценочных шкал и методик оценки учебной деятельности
учащихся освещены в работах отечественных психологов и педагогов: В.И.
Андреева В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б.
Ш Эльконина, Ш.А. Амонашвили и др. , , , , , , .

Многообразие подходов к исследованию проблемы усовершенствования оценочной системы, с одной стороны, является свидетельством ее актуальности, а с другой, - многоплановости. Последнее обстоятельство обуславливает необходимость вновь обратиться к данной тематике в свете новых образовательных тенденций и в связи с созданием в последние годы

5 многоуровневой системы образования, с выделением обязательного для усвоения всеми учащимися государственного стандарта образования.

Таким образом, современная социально-педагогическая ситуация в образовательном пространстве средней школы высвечивает ряд противоречий:

между постоянно возрастающим объемом содержания учебного материала и ограниченными возможностями учащихся овладеть им на высшем уровне;

между целями, например, задаваемыми системе образования для творческого саморазвития и самореализации учащихся и традиционной «знаниецентристской» ориентацией самой образовательной системы;

между традиционной, во многом субъективной пятибалльной шкалой оценивания и весьма размытыми критериями оценивания и стремлением педагогов овладеть содержательной и объективной технологией контрольно-оценочной деятельности учащихся, диагностировать реальные достижения учащихся и проводить своевременную и целенаправленную коррекцию учебной деятельности школьников.

Для повышения объективности и надежности оценки качества обучения требуется так же снять противоречия между оценкой качества обученности и самооценкой учебных достижений учащихся.

Совокупность выше сформулированных противоречий позволила определить главную проблему нашего исследования.

Проблема исследования: каковы наиболее значимые условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

Объект исследования: процесс и результаты оценивания учебной деятельности учащихся средней школы.

Предмет исследования: педагогические условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

6 Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся средней школы.

Гипотеза: Существенно повысить эффективность содержательной оценки учебной деятельности учащихся возможно, в том случае, если:

обеспечить самооценку учащихся, коррелирующую с вновь разработанной содержательной оценочной шкалой в условиях развивающего (личностно-ориентированного) обучения;

организовать учебную деятельность учащихся как творчески способных, так и слабоуспевающих в зоне их ближайшего развития;

систематизировать и минимизировать критерии содержательной оценки учебных достижений учащихся;

отбирать и конструировать дифференцированные учебные задачи и задания с целью оценки учебных достижений учащихся.

Цель и выше сформулированная гипотеза определили задачи исследования: 1. Теоретически обосновать педагогические условия, необходимые для создания образовательно-адаптационной среды и эффективной содержательной оценки учебной деятельности учащихся. 2.Теоретически обосновать совокупность минимизированных критериев содержательной оценки учебной деятельности учащихся и совокупность педагогических средств для диагностики учебных достижений учащихся. 3.Спроектировать последовательность педагогических процедур по внедрению системного наблюдения, экспертных оценок и на основе сравнительного анализа выявить влияние условий содержательной оценки на изменения в учебной мотивации, развитии психических процессов, в том числе способностей к творческой самореализации учащихся.

7 4.Экспериментально проверить комплекс педагогических условий

естественно - математического цикла. 5.Внедрить содержательную оценку учебной деятельности в

педагогическую практику ряда средних школ г. Казани.

Методологической и теоретической основой исследования является важнейшие положения педагогики, психологии, труды отечественных и зарубежных ученых и их научные идеи, касающиеся вопросов педагогического оценивания (В.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, В.М. Полонский, Е.И. Перовский), теории развития мотивации учения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И. Кэррол, А.Н. Леонтьев, Д. Аткинсон); идеи современной дидактики, касающиеся непрерывного развивающего и личностно-ориентированного обучения (образования) (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, Ю.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, И.С. Якиманская и др.).

В качестве теоретической основы нашего исследования была взята 10-балльная шкала оценки учебной деятельности, предложенная В.И. Андреевым .

При этом методологической базой явились принципы системного, бинарного, а также деятельностно- личностного и задачного подходов.

Для решения поставленных задач и проверки основных положений гипотезы применялись следующие научно - педагогические методы:

теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, педагогических исследований; сравнительный анализ; моделирование и прогнозирование;

эмпирические методы: пролонгированное наблюдение, психодиагностики (комплексные личные опросники, интервьюирование, тестирование и анкетирование);

контент - анализ работ учащихся;

8 психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий). Обработка материалов эксперимента осуществлялось с помощью методов математической статистики.

Исследование проводилось в средних общеобразовательных школах №135, №137 г. Казани. Исследованием было охвачено 160 учащихся.

Организация исследовательской работы

Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап-(1998-1999 т.г.) - изучение и анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме оценочных технологий и самооценки; проверка актуальности избранного направления, формирование методологического аппарата исследования. Это позволило сформировать рабочую гипотезу, разработку программы исследования, ее экспериментальную проверку.

* II этап-(1999-2000 г.г.) - проведение констатирующего педагогического
эксперимента: осуществление экспериментальной проверки выдвинутых
гипотез с целью выяснения педагогических условий и критерий
содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

III этап -(2000-2001 г.г.) - проведение обучающего педагогического
эксперимента; качественная и количественная оценка с использованием
методов статистики, анализ данных педагогического эксперимента; обобщение
результатов педагогического эксперимента; теоретическая интерпретация;
оформление выводов и результатов исследований, внедрение полученных
41 результатов в педагогическую практику; оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем: 1. Теоретически обоснованы педагогические условия, необходимые для создания образовательно-адаптационной среды и содержательной оценки учебной деятельности учащихся в соответствии с новыми

9 образовательно-развивающими технологиями, а также обоснованы пути их интеграции.

2. Спроектирована и внедрена в педагогическую практику
содержательная оценка учебной деятельности, отражающая уровни
учебных достижений учащихся на основе их соотнесения с
минимизированными критериями, а также позволяющая существенно
повысить объективность и надежность оценки учебных достижений

ф учащихся.

Систематизирован комплекс дидактических и технологических средств мониторинга качества учебной деятельности учащихся средней школы.

Разработаны процедуры экспертных оценок, систематизированы и минимизированы критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

Экспериментально проверена и внедрена система условий и минимизированных критериев, обеспечивающих эффективность

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В условиях современных образовательно-развивающих технологий целесообразна система оценки учебной деятельности учащихся на основе содержательной 10-балльной оценки учебной деятельности учащихся, позволяющая более объективно и надежно оценивать учебные достижения учащихся.

Данная система оценки учебной деятельности учащихся ориентирована на
ф трехуровневую модель учебной деятельности:

направленной на развитие знаний (деятельность по усвоению и воспроизведению знаний);

направленной на развитие умений (алгоритмическая и аналитическая деятельность по решению типовых задач);

направленной на развитие творческих способностей (творческая,
исследовательская деятельность по решению творческих,
исследовательских задач и заданий).

2. Минимизированными критериями для деятельности по усвоению и
воспроизведению знаний являются полнота, глубина, осознанность,
правильность, точность; для алгоритмической и аналитической деятельности -
действенность, рациональность, оперативность, обобщенность, логичность,
доказательность; для творческой, исследовательской деятельности- новизна,
оригинальность, гибкость, критичность, прогностичность.

3. Педагогическими условиями содержательной оценки учебной
деятельности учащихся средней школы являются:

системное, личностно - значимое поэтапное осознание учащимися себя как субъекта учебной деятельности в условиях развивающего (личностно- ориентированного) образования;

максимальное сближение самооценки учащихся разных уровней обученности и оценки учителя;

профессиональная готовность учителя к работе в инновационном режиме, включающая умение организовывать разнообразную учебно-поисковую деятельность учащихся и дать ей содержательную оценку, а так же создание ситуаций успеха ученика;

осознание и принятие учащимися и преподавателями минимизированных критериев содержательной 10-балльной оценки учебной деятельности учащихся.

4. Создание образовательно-адаптационной среды характеризуется тем,
что каждый участник педагогического процесса свободен в выборе
дифференцированных заданий в соответствии с уровнями содержательной 10-
балльной оценки для организации их учебной деятельности, в результате чего
получает возможность для творческой самореализации, что позволяет снизить
число конфликтных ситуаций в условиях независимости оценки от
межличностных отношений учителя и ученика.

5. Педагогическая эффективность использования условий содержательной оценки учебной деятельности обеспечивает мотивационную направленность учащихся по приобретению ими знаний и умений, а не на отметку, повышает объективность самооценки учебных достижений и способностей в творческой самореализации учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные условия и критерии содержательной оценки учебной деятельности учащихся позволяют объективно, надежно и оперативно оценить учебные достижения учащихся, сформировать адекватную самооценку и реальный уровень притязаний учащихся, повысить внутреннюю мотивацию учения, активизировать их познавательную деятельность в течение всего учебного процесса, что способствует достижению заданных уровней качества образовательной деятельности учащихся средней школы.

Технология предлагаемой системы оценки учебных достижений учащихся может быть успешно распространена на все классы общеобразовательной школы.

Апробация результатов исследования осуществлялось в ходе опытно -экспериментальной работы в средних школах № 135, 137.

Ход, основные положения и результаты исследования систематически докладывались и обсуждались на семинарах учителей математики и педагогических советах учебных заведений, на VIII Всероссийской научно -практической конференции (Казань, 2000).

«Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» - VI Всероссийская научно - практическая конференция (Йошкар-Ола, 1998);.

«Проблемы мониторинга качества образования» - VII Всероссийская научно - практическая конференция (Йошкар-Ола, 1999);.

«Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» - VIII Всероссийская научно - практическая конференция (Казань, 2000);

«Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования»- IX Всероссийская научно- практическая конференция (Казань -Йошкар-Ола, 2001).

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием методов исследования его задачам, проверкой теоретических положений исследования на педагогическом эксперименте и статистической обработкой результатов.

О разрешение проблемы исследования и пойдет речь в диссертационной работе.

Теоретический анализ основных понятий исследования: оценка, отметка, оценочная шкала

Характер преобразований, происходящих сегодня в стране, обусловлен гуманизацией общественной жизни, что неминуемо требует переориентировать педагогическую теорию и практику на человека и его саморазвитие в учебно-познавательном процессе. В сложившейся социально-экономической ситуации успешность этого процесса позволит значительно повысить качество обучения. При этом надо иметь в виду, что основные критерии качества обучения в значительной степени являются ориентиром, задающим сам процесс обучения, его направленность.

Современные технологии обучения позволяют существенно повысить эффективность процесса обучения. Вместе с тем большинство этих технологий оставляет вне рамок своего внимания новации, относящиеся к таким важным составляющим учебного процесса, как контроль и оценивание учебных достижений учащихся. Существует мнение, что учителя успешно справляются с этим видом деятельности и не испытывают существенных затруднений при их практической реализации и применении методов обработки и хранения, получаемой в ходе контроля учебной информации.

Контроль учебных достижений учащихся можно рассматривать как элемент системы управления, реализующий обратную связь в соответствующих уровнях управления (учащийся, учитель, органы управления народного образования). От того, как будет организована эта обратная связь, насколько полученная в ходе этой связи информация достоверна, развернута и надежна, зависит и эффективность принимаемых решений.

В качестве информации, которую учитель передает учащимся и в вышестоящие органы управления используется оценка, выставляемая учителем по результатам деятельности учащихся в ходе учебного процесса.

Оценка достижений учащихся со стороны учителя является необходимой составляющей учебного процесса, обеспечивающей его успешное функционирование.

Этот компонент имеет очень важное значение в русле переосмысления понятия «качества обучения», ухода от формализма и процентомании в обучении.

В педагогической практике оценивания результатов обучения и даже иногда в литературе часто не разводят понятия «измерение», «оценка», «отметка». Поэтому следует помнить, что эти понятия отражают вполне конкретную процедуру контрольно-оценочной деятельности учителя.

Остановимся на некоторых определениях рассматриваемых понятий. Как отмечает В.И. Андреев, «Измерение - это процедура сбора информации о наличии или отсутствии какого-либо качества, а также сравнение этого качества с некоторым эталоном на основе заранее выбранных критериев» .

Разграничивая понятия «оценка» и «отметка» В.И. Андреев подчеркивает, что «Оценка - процесс принятия решения о результатах измерения в единстве с оценочным суждением об уровне проявления измеряемого качества.

Отметка - способ фиксирования результатов измерения и оценки с тем, чтобы сообщить ее заинтересованным лицам» .

В исследованиях Ш.А. Амонашвили оценка характеризуется как «специфический процесс познания, способ познания» . По его утверждению «оценка - процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с ее результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формальнологический результат» . «Отметка не говорит о том, какое она несет в себе содержание. Ведь всякая отметка является сугубо конкретным и субъективным актом: та или иная отметка ставится тому или иному ученику за те или иные конкретные знания к моменту проверки» .

В исследованиях Л.Г. Петерсон оценка представлена в качестве ориентира для учащихся, показывающая «им, насколько их умения соответствуют требованиям учителя», а также позволяет органам управления образования и родителям учащихся «отслеживать успешность протекания процесса образования, эффективность принимаемых управляющих воздействий» . Этой точке зрения соответствует следующее определение: « Оценка -это суждение о качестве объекта или процесса, выносимое на основе соотнесения выявленных свойств этого объекта или процесса с некоторым заданным критерием» .

Методика проведения педагогического эксперимента

Исходя из общей гипотезы исследования, на этапе диагностического эксперимента на основе диагностик и методов исследования конкретизировались условия содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях в процессе осуществления учебно-воспитательного процесса на основе образовательно-развивающих технологий.

Исследовательская работа осуществлялась на базе средних (6-8) классов с охватом 160 учащихся. Для проведения эксперимента были определены контрольные и экспериментальные классы. Для учащихся экспериментальных классов создавались, предложенные автором, педагогические условия. На основе сравнительного анализа повышения объективности процесса оценивания и качества обучения делался вывод об эффективности применяемой системы оценивания.

В опытно-экспериментальной работе использовались апробированные в педагогике и психологии методы диагностики: пролонгированное наблюдение, беседы, опросы, тестирования, анкетирования, количественный и качественный анализ экспертных оценок и самооценок, контент - анализ работ учащихся , , , , , .

С целью обеспечения исследовательской работы, получения оперативной информации о развитии психических процессов и качества образовательного уровня использовался комплекс средств мониторинга качества учебной деятельности, включающий изучение следующих направлений:

состояния здоровья учащихся;

уровня сформированности интеллекта подростков в процессе разноуровнего обучения;

сформированности системы научных знаний, общеучебных умений, развития творческих способностей, интересов учащихся;

развития внимания, памяти, мышления;

изучения мотивации учения школьников, их уровня притязаний, связанных с учебной деятельностью;

эффективности применения государственных общеобразовательных стандартов;

оценки технологизации гарантированности качества обучения.

Для того, чтобы осуществить анализ экспертных оценок на основе индивидуально-целевых программ, применительно к каждому ученику, необходимо для этого сначала выявить реальное состояние и уровень развития школьника, а затем проследить динамику его продвижения.

Эта проблема решалась в результате длительного наблюдения и изучения учащихся в различных ситуациях и различных видах учебной деятельности.

Использование таких методов способствовало реализации нашего экспериментального направления: педагогических условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся.

В начале эксперимента на диагностическом этапе с целью выяснения педагогических условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся на основе вышеперечисленных методик была осуществлена проверка выдвинутых гипотез.

Ранее мы уже отмечали, что превращение ребенка в субъекта заинтересованного в самоизменении, самореализации составляет основное содержание процесса развития учащихся в условиях образовательно-развивающих технологий.

Деятельностно-личностный подход с неизбежностью требует обучения, выводящего на первый план самого человека, его ценности, его личную свободу, его умение прогнозировать, контролировать и совершенствовать самого себя.

Заметим, что усвоение учащимися знаний и формирование умений, а также продвижения их в развитии осуществляется только в результате их собственной учебно-познавательной деятельности, при этом показателем и регулятором учебной деятельности выступает содержательная сторона разработанной оценочной системы.

Структура модели учебной деятельности школьника представляет три последовательные фазы формирования усвоения учебной деятельности как способности решать различные задачи, три уровня, отображающие развитие учащегося в процессе учебной деятельности.

Педагогическая эффективность использования условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся

В данном параграфе представлены результаты проведенной опытно-экспериментальной работы, прослежены изменения в проявлении мотивации к учебной деятельности, объективности самооценки учебных достижений, самореализации творческих способностей и их использования в творческой деятельности, подтверждена необходимость использования условий содержательной оценки учебной деятельности учащихся в целях создания образовательно-адаптационной среды.

Анализ результатов педагогического эксперимента в сравнении с результатами обучения в общеобразовательных классах показал, что предложенные и апробированные нами условия содержательной оценки учебной деятельности учащихся, а также разработанное научно-методическое обеспечение достаточно эффективны.

Важно отметить, что для повышения объективности и достоверности оценки учебных достижений учащихся необходимо учитывать их мотивационно-потребностную сферу. Это одно из важнейших условий обеспечения каждому ученику позиции субъекта активной познавательной деятельности, ярких эмоциональных переживаний, проявления волевых усилий. Такой подход согласуется с формулой детерминации «внешнее через внутреннее», предложенной С.Л. Рубенштейном .

Состав мотивационно-потребностной сферы определяется системой доминирующих мотивов, выражающих осознанное отношение личности к целям и ценностям учебной деятельности, к собственному развитию в процессе реализации данной деятельности. В связи с этим неадекватная мотивировка может сказаться на структуре и эффективности учебной деятельности.

В методической литературе имеются попытки классифицировать мотивы учебной деятельности. Наиболее распространена классификация по признаку широты их содержания, т.е. по отношению к цели и источнику возникновения. При этом устанавливается несколько групп мотивов .

Первая группа мотивов связана с пониманием учеником учения как общественного долга, как необходимой подготовки к труду, из желания быть полезным в коллективе, из чувства ответственности и т.д.

Вторая группа порождается познавательной потребностью, стремлением узнать что-то новое, неизвестное.

Третья группа связана с привычкой к систематическим занятиям, со стремлением к самовоспитанию.

Четвертая группа - мотивы личного успеха: честолюбие, радость и гордость от заслуженной похвалы учителя и родителей, чувство собственного достоинства и т.д.

Для изучения мотивации учебной деятельности использовался комплекс методик (наблюдение за учебной деятельностью школьников- приложение 4, анкетирование, беседа), а также система экспертных оценок - карты наблюдений за развитием школьника, которые заполняются на каждого ученика всеми учителями, работающими в классе (приложение 3).

В процессе экспериментальной работы выделено два основных подхода мотивационного обеспечения оценочной деятельности:

I. Динамика опоры на внутреннюю мотивацию.

Учет в учебном процессе реальных (внутренних) мотивов учебно-познавательной деятельности, их дифференцированность применительно к разным предметам и их смены на различных этапах образования.

II. Опора на мотивы успешности.

Возникновение у учащихся ощущения продвижения вперед. В этой связи чрезвычайно важна управляемая рефлексия учащихся над системно организованным учебным материалом. «... Определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал» (Л.С. Выготский).

Для выявления доминирующих мотивов учебной деятельности использовалась методика изучения мотивации школьника в процессе обучения .

Эта методика предполагает выбор учениками дифференцированных заданий на основе уровней содержательной оценки учебной деятельности учащихся (глава 2.1.), различающиеся по:

сложности и характеру деятельности (творческая или репродуктивная);

практической или теоретической направленности;

характеру выполнения заданий (индивидуальное или групповое).

При анализе экспериментальных данных главное внимание уделялось не процессу решения, а обозначению позиций, отражающих причину выбора учеником того или иного задания:

1. Желание себя проверить, испытать.

2. Желание лучше изучить свои возможности по данному предмету.

3. Интерес к предмету (заданию).

4. Желание как можно ближе познакомиться с предложенной проблемой.

5. Полезно, пригодится в будущем.

6. Этот предмет и знания по нему необходимы для дальнейшего образования.

7. Уверенность в успехе.

8. Стремление пообсуждать с друзьями интересную проблему.

10.Желание выполнить то, что предложено именно этим учителем.

Название статьи : Критический анализ современной системы оценивания.

Аннотация : Статья посвящена критическому анализу традиционной системы оценивания учебных достижений учащихся в средней школе . Приводится классификация основных недостатков пятибалльной системы в свете ее возможной модернизации.

Ключевые слова : недостатки традиционной системы оценивания, классификация, преимущества, отметка, оценивание, контроль учебных достижений, модернизация.

Author : Voronov Valentin Valentinovich

Title : Critical analysis of the current system of evaluation.

Abstract : This article reviews critical analysis of the traditional evaluation system of students" academic achievements in secondary school. Considering the possibility of modernization the point system the author classify its main disadvantages.

Keywords : disadvantages of the traditional evaluation system, benefits, point rating system, evaluation, monitoring of academic achievements, modernization.

НОУ «Школа им. », С-Петербург.

Критический анализ современной системы оценивания.

Реформа образования, появление большого количества школ, использующих оригинальные системы оценивания учебных достижений учащихся, переход начальной школы на безотметочное обучение, масштабный эксперимент по введению единого государственного экзамена – все это привело к повышенному вниманию к системе оценивания, которая используется в большинстве российских школ. Многие исследователи констатировали тот факт, что система оценивания нуждается в совершенствовании. Причем некоторые говорят об этом в весьма резкой форме: «необходимость модернизации отечественно контрольно-оценочной модели назрела уже давно», «свои соображения высказали научные работники , преподаватели техникумов, учителя. Все они считают пятибалльную систему безусловным анахронизмом ».

Но для реформирования необходимо тщательно проанализировать сложившуюся ситуацию. Данная работа посвящена критическому анализу традиционной системы оценивания учебных достижений учащихся в средней школе. В ней предпринимается попытка классификации основных недостатков традиционной пятибалльной системы в свете ее возможной модернизации.

Поскольку многие исследователи уже обращались к этой теме (Абасов З. А., Пидкасистый П. И., Б и др.), то основные недостатки пятибалльной системы хорошо известны. Это позволяет ограничиться их перечислением с кратким комментарием и после этого перейти к классификации.

· Необъективность оценки. Практически все исследователи отмечают этот недостаток. Но очевидно, что он связан не с системой оценки, а с процедурой оценивания. Пока в школе принята экспертная оценка учебных достижений, опирающаяся на субъективное мнение учителя, этот недостаток будет неотъемлемой чертой любой системы оценки. Правда, эксперимент с ЕГЭ безусловно, приведет к большей объективности отметок, поскольку будет ориентировать учителя на более частое использование тестов и заставит сверять свои отметки с результатами учеников на ЕГЭ.

· Низкая дифференцирующая способность. Сложившаяся практика привела к тому, что пятибалльная система практически повсеместно выродилась в четырехбалльную, ввиду крайне редкого использования «единицы». Так, и в книге «Современные средства оценивания результатов обучения» вообще отказываются от термина «пятибалльная шкала»: «… привычная четырехбалльная школьная шкала, которую иногда неоправданно называют пятибалльной». Невозможность точно выразить отметкой уровень знаний приводит к использованию учителями дополнительных отметок, производных от основных, таких как «пять с минусом», «четыре с плюсом». Очевидно, что такое «оценочное творчество» порождается именно малой разрешающей способностью стандартной шкалы.

· Ориентированность на фиксацию недостатков. Важнейшей причиной, по которой передовые педагоги критиковали школьную отметку, всегда было то, что она воплощает в себе идеологию наказания как важнейшего педагогического приема. В стандартной пятибалльной системе реализуется идея вычитания, в которой все внимание концентрируется не на достижениях, а на фиксации ошибок. Не случайно занятия, посвященные подведению итогов работ учеников, называются «работа над ошибками» и обычно превращаются в разбор ошибок, а не анализ достижений.

· . Переход от качественной, содержательной оценки к отметке неизбежно сопровождается необратимой потерей информации (если, конечно, мы используем шкалу с разумным количеством различных отметок). На практике эта необратимость приводит к тому, что однозначно переход выполняется только от содержательной оценки к отметке. Переход в обратном направлении, то есть восстановление содержательной оценки по отметке, оказывается невозможным. Так, одна и та же итоговая отметка может получиться как результат совершенно различных учебных ситуаций. Четвертные отметки 3, 3, 4, 4 и 5, 5, 4, 4, скорее всего, дадут одинаковую годовую отметку. Но по этой отметке будет совершенно невозможно восстановить как четвертные отметки, так и картину учебных достижений учеников. Стоит заметить, что эта проблема встает особенно остро при анализе итоговых отметок. При оценивании освоения частных элементов учебных программ подобного противоречия не возникает, т. к. оценивание усвоения отдельного элемента легко поддается алгоритмизации.

· Отсутствие ясных правил вывода итоговых (четвертных, семестровых и годовых) отметок. Данный недостаток приводит к многочисленным конфликтам, поскольку одна и та же ситуация может толковаться учителями, учащимися и родителями по-разному. Так ученик, получив за четверть 3, 4, 5 и 5, вполне может надеяться на итоговую пятерку. Учитель же может придерживаться иного мнения на этот счет. Нехватка положения, однозначно трактующего подобные случаи, заставляет учителя выставлять отметку, ориентируясь на свое мнение. Что дополнительно дает основания для упреков в необъективности отметки.

· Одинаковый вес любых отметок. Согласно принятой практике и отметка за небольшой ответ, и отметка за контрольную работу отражаются в журнале одинаковым образом: одной цифрой. А так как и учителя, и ученики при расчете итоговой отметки часто прибегают к операции усреднения, это уравнивает вес всех отметок. Хотя значение этих отметок, очевидно, различается. Указанное противоречие лишь усиливает неопределенность в сложных случаях. Тем более что де-факто учителя придают большее значение более поздним оценкам, нежели ранним, и оценки за итоговые работы считаются более важными. Но насколько они важнее – нигде строго не определяется.

· Ограниченность шкалы сверху. Поскольку в принятой системе наивысшей отметкой является «отлично». Невозможность с помощью стандартной шкалы адекватно оценить исключительные успехи по предмету, а также возникающее вследствие этого уравнивание хороших и блестящих учеников также отмечались исследователями .

· Отсутствие возможности выполнения математических операций с отметками. Поскольку традиционная пятибалльная шкала является порядковой (ранговой), то с отметками невозможно проводить стандартные математические операции статистической обработки, за исключением операций сравнения. Да и то, сравнивая две отметки, можно только сказать, какая из них больше (так же как и в случае сравнения двух интервалов между отметками). Сравнение отметок по тому, на сколько и во сколько раз одна отметка больше другой, лишено смысла. Перечисленные выше тривиальные утверждения, тем не менее, расходятся с широкой практикой: многие учителя активно используют математические операции с балльными отметками, к примеру, вычисляя средний балл.

Приведенный список содержит основные недостатки стандартной системы оценивания. Но необходимо указать и те, которые существенно реже или совсем не отмечаются исследователями данной проблемы. Это:

· груз плохих отметок , ввиду того, что они сильно влияют на средний балл, понижая его, причем порой - необратимо;

· отсутствие «страховки» достижений ученика , выражающееся в возможности «испортить» итоговую отметку в самый последний момент;

· сложность «прорыва», улучшения итоговой отметки, настроенность системы на фиксацию лишь заметного улучшения учебных достижений, которое выражается в улучшении уровня не менее чем на «один балл». Этот недостаток вытекает из низкой дифференцирующей способности системы;

· отсутствие системы учета не только результата, но и приложенных усилий ;

· неадекватность, неполнота представления отметками учебных достижений учащегося, пропускавшего занятия ;

· техническая не современность системы фиксации отметок;

· низкая прозрачность отчетной документации.

После перечисления основных недостатков современной системы оценивания можно попытаться дать их классификацию. Распределение по группам в соответствие с причиной их появления представлено в таблице (см. табл. 1).

Недостатки пятибалльной системы оценивания

Причины соответствующих недостатков

необъективность отметок

порождаются процедурой оценивания, а не системой отметок

невозможность выполнения с отметками математических операций

низкая информативность отметки

характерна для любой балльной системы

органически присущи пятибалльной системе

сложность «прорыва», заметного улучшения успеваемости

ограниченность шкалы сверху

порождены практикой реализации пятибалльной системы

одинаковый вес любых отметок

Изучение данной таблицы в свете возможного изменения системы оценивания позволяет сформулировать ряд выводов:

· смена оценочной шкалы не решает проблему необъективности оценивания, поскольку она, прежде всего, связана с процедурой оценивания, а не с выбором той или иной шкалы отметок;

· переход от пятибалльной к многобалльной системе позволяет избавиться лишь от недостатков, связанных с низкой дифференцирующей способностью системы, т. е. только от небольшой их доли;

· большая часть недостатков не заложена в систему изначально, а порождена практикой применения.

Учет этих выводов позволяет более реалистично подойти к проблеме повышения эффективности системы оценивания. Однако попытка модернизации системы оценивания будет более успешной, если учесть и другую возможность классификации. Этот подход иллюстрируется в следующей таблице. В ней перечислены только те недостатки, которые могут быть изменены при выборе иной шкалы отметок. Для того чтобы охарактеризовать те или иные группы недостатков используется одно и то же слово – «грубость». Таблица лишь показывает, в каких отношениях стандартная пятибалльная система оценивания оказывается грубой.

Частные недостатки пятибалльной системы оценивания

Общие недостатки пятибалльной системы оценивания

низкая информативность отметки

Инструментальная грубость системы

низкая дифференцирующая способность

ограниченность шкалы сверху

отсутствие ясных правил вывода итоговых отметок

одинаковый вес любых отметок

неадекватность итоговой отметки учеников, пропускавших занятия

груз плохих отметок, сложность их исправления

Психологическая грубость системы

сложность прорыва, заметного улучшения успеваемости

ориентированность системы на фиксацию недостатков

отсутствие страховки достижений ученика

отсутствие системы учета учебных усилий

непрозрачность отчетной документации и сложность ее анализа

Техническая грубость системы

не современность реализации системы оценивания

Предложенные классификации основных недостатков современной системы оценивания позволяют точнее определить механизмы ее модернизации. Видно, что если первая таблица позволяет увидеть причины недостатков, то вторая позволяет понять, какую сторону системы оценивания мы затрагиваем, меняя те или иные принципы ее организации.

Заканчивая анализ современной системы оценивания, необходимо отметить, что она обладает и достоинствами. Без этого она не могла бы существовать так долго. Во-первых, это простота . Во-вторых, традиционность, укорененность в российской школе. В-третьих, во многом вытекающая из первых двух пунктов понятность для всех субъектов процесса (учеников, учителей, родителей, администрации). В-четвертых, универсальность, позволяющая применять ее совершенно в различных образовательных системах. В-пятых, очевидная сила воздействия . К достоинствам стандартной системы можно отнести и далеко пока не исчерпанный потенциал модернизации .

Таким образом, пятибалльная система представляет собой очень простой и грубый инструмент, но вследствие этой простоты – чрезвычайно универсальный и действенный . Очевидно, что любая попытка изменения системы оценивания должна учитывать перечисленные выше аспекты.

Библиографический список:

1. и др. Обученность – главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя. /, . – М.: Знание, 1985. – 102 с.

2. На «лицевом счету » отличные и хорошие отметки: авторская технология проверки и оценки знаний. Народное образование 2000, № 3, стр. 139 – 146

3. Гореславский школе «5 баллов». Народное образование. 1990, №7, стр. 126 – 127

4. Деликатный знаний школьников. Методические рекомендации. Киев, 1988 г. – с. 40.

5. , Мукушев основы многоуровневого контроля учебной деятельности . Стандарты и мониторинг в образовании. 2007, № 1, с. 54 – 56

6. Стимулирует отметка. Народное образование. 1991, №11, с. 32 – 35

7. Калужская система оценивания. Как? Зачем? Почему? / , – М.: Чистые пруды, 2006. – 32 с.

8. Карнаухова мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX-XXI столетий. – Ульяновск: УлГУ, 2006. – 422 с.

9. Кузнецов качества подготовки учащихся: организация. Стандарты и мониторинг в образовании. N 5, 2000, с. 38-41

10. Пинский балл, процент и статистика. Советская педагогика. 1980, № 12, с. 71 – 77

11. Полонский знаний школьников. – М.: Знание, 1981. – 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; N 4)

12. , Красновский проверку и оценку знаний учащихся. Советская педагогика. 1986, № 10, с.

Разделы: Общепедагогические технологии

Для всех очевидно, что сложившаяся за многие годы пятибалльная система оценивания, имеет свои недостатки, которые не в полном объёме отвечают новым социальным требованиям в системе школьного образования.

Выявлены следующие недостатки пятибалльной системы оценивания:

отметки зависят от отношения учителя к ученику. Если отношение позитивное, то отметки объективные или завышенные, если отношение негативное, то отметки занижаются;
жестокость оценок: у такого учителя очень трудно получить высокую оценку и отметку;
отметка великодушия: есть педагоги, которые завышают оценку, в результате чего дети не проявляют особую старательность;
логические ошибки: учитель оценивает ответ в соответствии со своей логикой, если логика учащегося правильная, не расходится с логикой учителя, то ответ оценивается объективно;
состояние учащегося: отметка зависит от умения учащегося владеть собой в ситуации опроса;
отсроченность отметки: отметки в дневник выставляются отсроченно. Это может быть в конце недели или даже через 2 недели.
объявление отметок: отрицательные отметки объявляются перед всем классом, что унижает достоинство детей;
"счетоводный подход": это когда отметка выставляется в зависимости от того, сколько примеров из заданного количества решил ученик, сколько сделал грамматических ошибок и т.д. При одинаковом подходе ко всем учащимся выявление уровня успешности таким путем приводит к игнорированию продвижения школьников и его достижений относительно прежнего уровня;
среднеарифметический подход: двойка в начале четверти может существенно повлиять на итоговую отметку, но вполне возможно, что этот материал вошел в следующие темы и был усвоен учеником. Кто-то округляет итоговую отметку в сторону увеличения, кто-то в сторону уменьшения;
отметки влияют на взаимоотношения родителей и учащихся: плохие отметки ухудшают отношения родителей с детьми; в результате дети стараются не сообщать плохие отметки родителям, не желая их расстраивать. (75 % в младших классах, 58 % в средних, 86 % в старших классах).

Успешность дальнейшей жизнедеятельности человека в очень большой степени определяется его мотивацией к учебной деятельности; отмеченные проблемы в оценивании часто приводят к тому, что ученики отказываются учиться, у них формируется заниженная самооценка. Я считаю, что изучение процесса оценивания и контроля на данном этапе актуально.

В методическом письме №1561/14-15 от 19.11.98, разработанном с учётом современных требований к деятельности учителя начальных классов по контролю и оценке результатов обучения, говорится, что система контроля и оценки не может ограничиваться утилитарной целью-проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

Учитывая это, в рамках программы "Школа России" я использую разные виды оценивания учащихся. Мною используются: содержательная оценка, небаллированные оценки, балльная система оценивания. В процессе обучения отслеживаю развитие школьников на предметном содержании. Обучение стараюсь строить на содержательно-оценочной основе. Содержательная оценка:

развивает и формирует оценочную деятельность у самих детей
делает педагогический процесс гуманным и направленным на личность ребёнка
развивает сотрудничество между учителем и учеником, закрепляет между ними взаимопонимание и доверие

К одной из небаллированных оценок относятся "волшебные линеечки", предложенные Г.А.Цукерман. Возможность для самооценивания по ним я предоставляю детям уже с первых недель первого года обучения. Выполнив задание, ребёнок на полях тетради, на нужной строке рисует "волшебную линеечку", оценивает выполненную работу, а на линеечке ставит крестик. Высота его расположения на вертикали свидетельствует о самооценке ученика. Во время проверки работы учитель может либо согласиться с поставленной оценкой и обвести кружком его крестик, либо поставить свой крестик (оценку) выше или ниже оценки ребёнка. В процессе такой работы отчётливо наметилась тенденция к более объективному детскому самооцениванию. "Волшебные линеечки" я использую и при проверке техники чтения. На графике техники чтения видна работа рефлексивности самооценки. С действия самооценки, со способности понять "это я уже умею и знаю, а этому мне ещё предстоит научиться, этого достичь", начинается учебная самостоятельность младших школьников.

Используя систему балльного оценивания (не ограничиваюсь только пятью баллами), я стремлюсь наполнить каждый балл содержанием, организовать развёрнутую систему оценочных взаимоотношений.

При текущем контроле, целью которого является анализ хода формирования знаний и умений учащихся, система баллов даёт учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к ещё не усвоенным правилам, операциям и действиям. В данный период школьник имеет право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки-отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю. Перед началом выполнения работы я говорю учащимся, какой наибольший балл они должны набрать, выполнив данную работу. Потом идёт самостоятельная работа. После этого дети заполняют тетради достижений, оценив свои умения. В этой тетради записаны микроумения, необходимые для изучении темы. Проверяя выполненные работы, в "Тетрадях достижений" я ставлю свою оценку на "волшебных линеечках", соглашаясь или не соглашаясь с детской оценкой. Результаты усвоения умений каждым учащимся класса я отмечаю в таблице знаний, умений, навыков. По составленной таблице отслеживаю, на каком уровне развития находятся умения каждого ученика и класса в целом. Выявляя проблемные места, я знаю, над какими умениями нужно продолжить работу, а какие умения уже отработаны и не требуют особого внимания. Опираясь на данные таблицы, я свою работу дифференцирую, прогнозирую. В процессе проведения такой работы я вижу, каково развитие ребёнка в процессе обучения на предметном содержании. Это также является хорошим подспорьем при беседах с родителями, т.е. происходит информационное обеспечение контроля не только для учителя, но и для родителей.

При тематическом контроле, целью которого является проверка усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, я использую тот же вид оценивания, как и при текущем контроле.

При итоговом контроле, который проводится как оценка результатов обучения за 1, 2, 3 учебные четверти и в конце года, я использую общепринятую пятибалльную систему оценивания, согласно методическому письму № 1561/14-15 от 19.11.98.

Я считаю, что используемые мною виды оценивания и контроля развивают у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения, способствуют развитию адекватной самооценки учащихся, что соответствует современным требованиям в системе школьного образования.

Развитие оценочной системы обучения Понятие оценки, отметки, оценивания Функции и виды оценки Сравнение традиционной системы оценки с современными подходами к оценке учебных достижений учащихся

^ Развитие оценочной системы обучения

Первая трёхбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди других учащихся класса (1-й - лучший, 2-й - средний, 3-й - худший). Позже средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, которую и заимствовали в России. Цифровая система оценки знаний была введена Министерством просвещения Российской империи в 1837 году. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся. Было установлено, что 1 балл говорит о слабых успехах, 2 балла оценивают посредственные знания, 3 - достаточные, 4 - хорошие, 5 - отличные. Такой взгляд на баллы установился под влиянием двенадцатибалльной системы оценок И.Б. Базедова. С момента введения баллов в школьную практику возник вопрос об их правомерности, достоинствах и недостатках. Проникая в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом усиления давления на учащихся. Посредством отметок регулировалась жизнь ученика как в школе, так и вне её. Недостатки оценочной системы обучения, включавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к середине 19 в. Противниками балльной системы отметок были А. Н. Страннолюбский, П.Г. Редкий и др. русские педагоги, которые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравственные качества человека, его трудовые усилия. Преподаватель обязан не только определить уровень знаний и умений учащихся, но и разъяснить каждому ученику и его родителям все те обстоятельства, которые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.

После 1917 в России идея обучения без отметок получила своё дальнейшее развитие. Она отвечала концепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплинирования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными. В 1918 отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке были отменены. Фронтальная устная проверка и письменные работы зачётного характера допускались лишь как крайние средства. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчёты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в которых фиксировались все виды работ учащихся. Для учёта коллективной работы школьников применялись карточки, круговые тетради, групповые дневники. Обобщение полученных знаний проводилось путём заключительной беседы с учащимися, отчётных конференций. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производились на основании отзывов педагогического совета. Однако учитель не успевал систематически вести записи характеристик знаний учеников, поэтому его письменные выводы зачастую носили слишком общий, трафаретный характер. Отсутствие определённой системы оценок отрицательно сказывалось на всём учебно-воспитательном процессе.

Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с реформой обучения в целом и разрабатывал систему контроля и оценки на подлинно гуманных началах, был С.Т. Шацкий. Выступая против отметок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребёнка, а его работу с учётом тех условий, в которых она выполнялась, и предлагал вести систематический контроль и оценку результатов учебной работы детей в форме отчётных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т. д. Однако в годы становления советской школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок оказалось невозможным, т. к. она требовала перестройки всего учебно-воспитательного процесса. Основной формой контроля за учебной деятельностью учащихся стал самоучёт и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отдельного ученика. Одной из наиболее распространённых форм самопроверки являлись тестовые задания. В 1932 был восстановлен принцип систематичности учёта знаний каждого ученика, в 1935 - дифференцированная пятибалльная система оценок через словесные отметки ("отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "плохо", "очень плохо"), в 1944 - цифровая пятибалльная система оценок.

С конца 50-х - начала 60-х гг. в связи с переходом к всеобщему среднему образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиболее актуальных проблем. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различны, т.к. в одном случае отметка может быть получена за пересказ учебника, а другая - за применение знаний по образцу, в третьем - за нестандартное, творческое решение вопроса, задачи. Поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое, особенно по тем предметам, где имеется жёсткая связь между новыми и старыми знаниями (например, в русском и иностранном языках, математике). При подведении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактическим уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к учебной деятельности. В отечественной школе сложилась практика разработки "Примерных норм оценок", в которых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письменный ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом, а также типичные недостатки ответа, за которые балл снижается. По ряду предметов может быть выставлена дифференцированная отметка - отдельно оценивается знание теоретического материала, решение задачи, усвоение нового материала и пр. Различными отметками могут быть оценены разные стороны устного ответа или письменной работы; например, в сочинении по литературе - глубина и полнота освещения темы, стиль и орфография. Для получения комплексной отметки необходимо выделить все элементы ответа и экспертным путём установить их относительный вес. Затем вес каждого компонента умножают на поставленную за него учителем отметку, результаты складывают и полученную сумму делят на число компонентов. Комплексная отметка может быть использована и для выведения итоговой - четвертной или годовой. При выставлении каждой отметки учитель должен её комментировать, давать содержательную оценку работы учащегося.

В наши дни подавляющее число педагогов уверено, что надо, наконец, расстаться с привычными «пятью баллами». Считается, что эта система не соответствует современному типу ученика, духу демократизации школы. От самого понятия «балл» учителя пока не отказываются, а только наполняют его иным смыслом, лишенным негативной экспрессии. В педагогических кругах широко обсуждаются несколько вариантов оценки знаний: 3-балльная система, 7-балльная, 10-балльная и даже 100-балльная. Последняя, более гибкая и точная, стала возможной при введении в практику единого государственного экзамена для выпускников школ.

^ Понятие оценки, отметки

Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что оценка является так называемой “обратной связью” между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету. Согласно этому выделяют следующие цели оценки знаний и умений учащихся:

Диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;

Учет результативности отдельного этапа процесса обучения;

Определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Оценка- это процесс оценивания, выражающийся в развернутом оценочном суждении, выражается в вербальной форме. Оценка - это процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями.

Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина понимают школьную оценку знаний как тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. К.А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других».

По мнению Н.В. Селезнева, «педагогическая оценка выражает… интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Автор указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности».

Р.Ф. Кривошаповой и О.Ф. Силютиной оценка понимается как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося. Н.А. Батурин считает, что оценка - это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. При всем многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Итак, оценка – это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины.

Оценка может быть разнообразной, вариативной в зависимости от типа образовательных учреждений, их специфики и направленности. Главная задача оценки - установить глубину и объем индивидуальных знаний. Оценка должна предшествовать отметке.

Оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи.

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.

Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой в российском образовании понималась оценка и наоборот. Шкала отметок и жестка и формальна. Её главная задача – установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы образовательного стандарта. Она проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного процесса.

Оценка всегда направлена «во внутрь» личности школьника, а отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка – подчеркнуто формализована.

Оценка должна удовлетворять следующим требованиям:

объективность - оценка не должна зависеть от того, кто ее выставляет;
точность - оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого;
доступность - оценка должна быть понятной ученику.

^ Функции и виды оценки

В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, т.к. усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценочно-контролирующие операции осуществляются на основе эталона. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.

1.
Обучающая:

дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;

способствует прибавлению, расширению фонда знаний.

2.
Воспитательная:

обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником, родителями и классным руководителем;

способствует формированиюнавыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.

3. Ориентирующая:

воздействует на умственную работу с целью осознания « процесса этой работы и понимания собственных знаний (Ананьев Б.Г.);
формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего происходящего с ним на уроке.

4. Стимулирующая:

оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;
под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы (Ананьев Б.Г.).

5. Диагностическая:

фиксирует как общего уровня подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности;
предполагает непрерывноеотслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения;
позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач.

^ Сравнение традиционной системы оценки с современными подходами к оценке учебных достижений учащихся

В последние 10-15 лет в западной педагогике идет процесс радикального переосмысления традиционной системы оценки учебных достижений учащихся. Среди новых подходов к этой проблеме можно выделить следующие виды оценок:

Основанную на конечных результатах обучения;

Базирующуюся на стандартах обучения;

Построенную на концепции компетентности;

Основанную на уровне исполнительского мастерства.

Основное отличие между перечисленными подходами заключается в ориентации системы оценки либо на продукт учебной деятельности, либо на процесс оценивания, хотя все они являются органичными звеньями одной и той же образовательной цепочки "стандарт - компетентность - исполнительское мастерство - результат". Искусственное разделение данных подходов и разрозненное их рассмотрение грешат теми же "пороками", что и традиционная система: дискретность процесса оценки, фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, жесткость и количественная направленность оценки, понимание ее как субъект-объектного взаимодействия, искусственность условий, в которых она осуществляется, и т.д.

«… маленький ребёнок… всегда считает неудовлетворительную оценку несправедливой и глубоко её переживает».

В. А. Сухомлинский

Отняв у детей в первые два года обучения отметку - любимую игрушку младшего школьника - мы обязаны достойно компенсировать это лишение. Необходимо с огромным уважением и абсолютно серьёзно относиться к потребностям ученика в обобщённой мере для оценки собственных учебных достижений и трудностей. Оценка должна служить главной цели -стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для:

а) установления уровня и качества продвижения ученика в учении;

б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения.

Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех.

Основными показателями личностного развития учащихся являются:

Сформированность основных ценностных ориентиров, которые определяют мотивационно-потребностную основу личности и обеспечивают усвоение нравственных норм поведения;

Сформированность учебно-познавательного интереса;

Способность к согласованным действиям с учетом позиции другого;

Самостоятельность действий, суждений, критическое отношение к своим и чужим действиям;

Сформированность общеучебных умений и навыков;

Адекватность самооценки;

Проявление творчества в различных видах деятельности.

Динамика развития учащихся определяется учителем совместно со школьным психологом на основе результатов психолого-педагогической диагностики.

Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

Эталон-это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней и результата. На основе эталона осуществляются оценочно-контролирующие операции. Заданные и формируемые сначала извне, эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней оценки. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой.

Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы такие условия:

1) эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику;

важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;

2) доверие школьника к учителю и его оценкам.

Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников и т. д.), основанные на доверии к ученику, уважении его личности, вере в его силы, формируют в нем серьезное, заинтересованное отношение к критике, укрепляют чувство своей значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителя.

При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования.

Ребенку должна быть открыта внутренняя «кухня» оценивания.

Выделяется 5 комплексных умений самоконтроля и самооценки в условиях безотметочной системы обучения:

1. Умение диагностировать и анализировать состояние своей учебно-познавательной деятельности.

2. Умение планировать и конструировать процесс своей учебно-познавательной деятельности.

3. Умение организовать осуществление своей учебно-познавательной деятельности в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом.

4. Умение оценивать свою учебно-познавательную деятельность и ее результаты с выходом в рефлексивную позицию.

5. Умение корректировать и совершенствовать свою учебно-познавательную деятельность.

Формирование адекватной самооценки учащегося начинается с учебного предмета «Введение в школьную жизнь». В это время необходимо больше внимания уделять формированию как навыков сотрудничества, так и простейших приемов самооценки и самоконтроля. Учащиеся приобретают элементарные умения, связанные с использованием «линеечек самооценки». После выполнения работы учитель вместе с учащимися определяет показатели, по которым будет оцениваться работа, например: соответствие образцу, отсутствие ошибок и др. Показателей не должно быть много, так как для каждого из них необходима отдельная линеечка. Начинать обучение следует с использования только одного показателя, четко сформулированного и понятного учащимся. При этом выполняется неизменное требование: самооценка учащегося опережает оценку учителя.

Установив показатель, учитель может обратиться к учащимся с предложением проверить свою работу по совместно выбранному показателю (например, соответствие образцу) и оценить полученный результат, используя линеечку самооценки. Учащиеся самостоятельно контролируют и оценивают всю работу или отдельное задание. После того, как учащиеся оценили свою работу, учителю необходимо проверить результат. Таким образом, учащийся понимает, за что и почему учитель именно так оценивает его работу, сам видит тот уровень, который им уже достигнут.

В результате работы по учебному предмету «Введение в школьную жизнь» должны быть заложены основы контрольно-оценочной деятельности:

1) прежде, чем оценить выполненное действие, необходимо определить вместе с учащимися показатели, по которым будет проводиться оценивание;

2) оценивание любого действия первоначально осуществляется ребенком, а только потом - взрослым (приоритет самооценки);

3) обсуждение возможных причин расхождения оценок взрослого и ребенка организуется индивидуально в доверительной обстановке.

На учебных занятиях по учебным предметам «Музыка», «Изобразительное искусство» в III и IV классах учащиеся могут использовать оценочные таблицы, позволяющие фиксировать наличие представлений в сфере музыкального и изобразительного искусства, степень сформированности умений практической музыкальной и художественной деятельности.

Музыкальный материал, используемый на учебных занятиях по учебному предмету «Музыка», позволяет одновременно решать несколько дидактических задач. Осваивая музыкальное произведение, учащийся может осуществлять музыкальную деятельность в позициях композитора, исполнителя, слушателя. При выдвижении критерия необходимо учитывать позицию, в которой учащийся осуществляет музыкальную деятельность, так как каждой из позиций соответствуют определенные показатели (правильно, точно - для слушания; выразительно, эмоционально - для исполнения; оригинально - для сочинения и др.). Необходимо помнить, что критерий выдвигается до начала осуществления музыкальной деятельности. Обязательным условием является соответствие критерия реальным возможностям учащихся. Например, до начала пения, необходимо установить, каким должно быть исполнение (выразительным, отражающим настроение, характер музыки; эмоциональным, передающим отношение исполнителя к исполняемому произведению). На основе выдвинутых критериев осуществляется прогностическая оценка, в ходе которой учащиеся отвечают на следующие вопросы: сможем ли мы передать характер, настроение музыки при пении? Сможем ли мы выразить наше отношение к песне? Содержание критерия и прогностической оценки должны совпадать. Следует обратить внимание, что критерий учащимся не озвучивается, они оперируют только показателями, которые им понятны и не требуют пояснений. Исполнительская деятельность (пение) осуществляется после проведения прогностической оценки. Завершив исполнение, учащиеся осуществляют самооценку, отвечая на следующие вопрос: смогли ли мы передать характер, настроение музыки при пении? Смогли ли выразить наше отношение к исполняемой песне? После самооценки учитель комментирует процесс и результат осуществленной исполнительской деятельности.

На учебных занятиях по учебному предмету «Трудовое обучение» в III и IV классах учащиеся активно участвуют в формулировке темы учебного занятия, целеполагании, планировании трудовой деятельности, оценивании уровня достижения целей, качества выполненной работы, осуществляют рефлексию собственного состояния, определяют степень удовлетворенности учебно-трудовой деятельностью.

Следует различать ретроспективную (после выполнения задания) и прогностическую (до выполнения работы) самооценку. Первоначально ведётся работа по формированию ретроспективной самооценки. Только тогда, когда осуществление контроля и оценки станет привычной нормой для учащихся, можно переходить к формированию прогностической самооценки.

Педагог может выражать оценочные суждения в различной форме: словесной («Молодец! Ты правильно решил задачу», «Умница! Ты аккуратно выполнил работу», «Твоя работа достойна высокой оценки»); графической (линеечки самооценки; ступеньки роста; графики и др.); знаковой (знаки «+», «-» и другие).

Данная тема освещена в работах педагогов, принявших участие в областной Интернет-конференции по теме «Контроль и оценка учебной деятельности школьников» ГрОИРО:

- «Формирование самооценки - путь к успеху» Комар Л.В., учитель начальных классов Государственного учреждения образования «Средняя школа №31 г. Гродно»;

- «Формирование навыков самооценки в период безотметочного обучения» Драмкова Людмила Ивановна, учитель начальных классов, средняя школа №20 г.Гродно;

- «Формирование адекватнной самооценки, обратная связь от соучеников» Волынец Наталья Ивановна, учитель начальных классов ГУО "Ваверская средняя школа" Лидского района;

- «Система контроля знаний, умений и навыков учащихся в условиях безотметочного обучения» Поварова Людмила Генриховна, учитель начальных классов СШ №34 г.Гродно.

Материалы можно найти по адресу:

Вопрос самооценивания и взаимооценивания удачно описывается в материалах, которые можно найти по адресу:

infourok.ru›-47666.html

pedportal.net›…vzaimoocenivanie…nachalnoy-shkole…

Напечатать